1、課程與教學內容的選課程與教學內容的選擇擇小組成員：小組成員：陳金收陳金收 劉旭東劉旭東 王睿王睿 劉連厚劉連厚 張帆張帆 專專 業：學科教學業：學科教學課程與教學內容的涵義課程與教學內容的涵義課程與教學內容的取向課程與教學內容的取向課程與教學內容選擇的基本課程與教學內容選擇的基本依據依據課程與教學內容選擇的標準課程與教學內容選擇的標準課程與教學內容的編排原則課程與教學內容的編排原則課程與教學內容選擇的基本課程與教學內容選擇的基本環節環節本節課知識框架本節課知識框架【重點重點】掌握課程內容選擇的依據和標準掌握課程內容選擇的依據和標準【難點難點】區分課程與教學諸多專家關于課程內容選擇的不同標準區分

2、課程與教學諸多專家關于課程內容選擇的不同標準課程與教學內容選擇的依據和標準課程與教學內容選擇的依據和標準v一、課程與教學內容的涵義與取向一、課程與教學內容的涵義與取向v（一）課程與教學內容的涵義（一）課程與教學內容的涵義v 課程與教學內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定的教育價值觀及相應的課程與教學目標指導下，對學科知識、社會生活經驗或學習者的經驗中對有關知識經驗的概念、原理、技能、方法、構成的體系。v（二）課程與教學內容的取向（二）課程與教學內容的取向v 1課程與教學內容即學科知識課程與教學內容即學科知識v 當課程與教學目標的基本來源主要是學科的發展

3、的時候，學科知識就成為課程與教學的主要內容。v歷史上：歷史上： 我國的 “六藝”禮、樂、射、御、書、數 v歐洲的 “七藝” 文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂 v近現代近現代: :v我國自20世紀50年代初引進蘇聯凱洛夫主編的教育學v對該取向的評價對該取向的評價v 實質是強調學科知識的系統化及教育進程安排，實質實質是強調學科知識的系統化及教育進程安排，實質是從知識本身出發，強調學校教育中向學生傳授學科的知識是從知識本身出發，強調學校教育中向學生傳授學科的知識體系，突出體現在學生手中體系，突出體現在學生手中“教材教材”的規定內容。的規定內容。v優點優點這樣把重點放在學科教材上，有利于考慮

4、到各門學科知識的系統性，使師生明確教與學的內容，從而使課堂教學工作有據可依。v缺點缺點（1）只關注教學科目，卻忽視了對學生心智發展、情感陶冶、創造思維、個性發展有重要影響的其他課程資源，以及無處不在的潛課程。v （2）忽視了師生對課程與教學內容開發的積極性與主動性。因為這樣，教師很容易把課程與教學內容當成事先規定好的東西而被動地傳授，并把它當成一項”任務”去完成而不再賦予其他新的意義與內容；對學生而言，學習內容是外部力量規定或強加的東西，而不是自己感興趣的東西。v 2課程與教學內容即學習活動課程與教學內容即學習活動v 當課程與教學目標的基本來源主要是當代社會生活的需求的時候，當代社會生活經驗就

5、成為課程與教學的主要內容而表現為學生的學習活動。v20世紀以后：世紀以后：v 博比特博比特：課程與教學應當對社會的需要作出反應，并通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。v 查特斯和塔巴等人查特斯和塔巴等人：“活動分析法”課程編制技術v 陳鶴琴陳鶴琴：活教育的三大目標，其中“做中學、做中教、做中求進步”、“大自然、大社會都是活教材”也反映了這種取向。v關于學校課程與社會生活的關系問題的三種典型的觀點關于學校課程與社會生活的關系問題的三種典型的觀點v（1） “被動適應論被動適應論” 涵義：涵義：所謂“被動適應論”是指教育只是社會生活的準

6、備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。 典型代表：博比特和查特斯典型代表：博比特和查特斯 代表主張：代表主張：主張將當代社會生活經驗作為課程與教學的主要內容，認為學校課程應當以適應當代社會的需要為根本宗旨，教育在本質上是為有效的成人生活作準備。 （2）“主動適應論” 主張：主張：個人與社會是互動的、有機統一的，教育與社會也是互動、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，還不斷改造著社會生活。 典型代表：典型代表：杜威的經驗自然主義課程理論和社會改造主義課程理論 代表觀點：代表觀點： (1) (1)杜威認為個人與社會是有機統一的，教育是一個社會的過程，教育即生活本身，而不是成人生活的被動

7、準備。教育問題在本質上是一個使人的特性與社會目的和價值協調起來的問題。 (2)(2) 社會改造主義課程理論主張把重視個人經驗的課程改造為重視集體經驗、社會經驗的課程，把重視個人智能發展的課程改造為重視集體意志統一的課程，把指向當前社會經驗的課程改造為指向未來社會經驗的課程。（3）“超越論” 主張：主張：認為學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。學校課程應主動選擇社會生活經驗，并不斷批判與超越社會生活經驗，而且還應不斷地構建新的社會生活經驗。 v 評價：評價：較以往兩種理論有更大的進步。“被動適應論”和“主動適應論”都沒從根本上改變教育及課程的工具地位，只有“超越論”課

8、程與教學內容觀的提出，才使學校課程與教學的主體地位確立起來。 v對該取向的評價對該取向的評價v 以學生的學習活動為取向的課程與教學內容來源于當以學生的學習活動為取向的課程與教學內容來源于當代社會生活經驗，這是對代社會生活經驗，這是對“課程與教學內容即教材課程與教學內容即教材”的挑戰的挑戰。v特點特點學習活動的取向重點是放在學生做什么上而不是放在教材體現的學科體系上。v優點優點以活動為取向的課程與教學內容特別注意與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性和學習興趣，它關注的不是向學生呈現些什么，而是讓學生積極從事各種活動。v缺點缺點在具體的實踐操作中，應該避免僅僅關注學生外顯的活動及表面上的熱烈

9、，更要關注學生深層次的學習結構及全面發展。v3課程與教學內容即學習者的經驗課程與教學內容即學習者的經驗 當課程與教學目標的基本來源主要是學習者的需要的時候，學習者的經驗就成為課程的主要內容。學習者的經驗是指學生與外部環境的相互作用，具體地說是學生對課程與教學內容的不同的意義建構 。v代表理論：代表理論：v盧梭盧梭“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經驗課程理論v杜威杜威“進步教育論”及相應的自然主義經驗課程理論v20世紀70年代以來流行的當代人本主義經驗課程理論v強調：強調：v 決定學習的質和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。學生之所以參與，是因為教育環境中某些特征吸引他，學生是對這

10、些特征作出反應。所以，教師的職責是要建構適合于學生能力與興趣的各種教育情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。v 在選擇學習者的經驗作為課程與教學內容時，在選擇學習者的經驗作為課程與教學內容時，需要確立以下基本觀念：需要確立以下基本觀念： v（1）首先，學習者是課程與教學開發的主體，學習者經驗的選擇過程是尊重并提升學習者個性差異的過程。v v（2）師生是課程與教學的開發與實施者。 v（3）樹立學習者是知識文化的創造者的觀念和學習者創造著社會生活經驗的觀念。 課程與教學內容三種取向的特點課程與教學內容三種取向的特點 特點課程容即學科知識課程體系是以科學邏輯組織的課程是社會選擇和社會意志的體現課程是

11、既定的、先驗的、靜態的課程是外在于學習者的，并且基本上凌駕于學習者之上學習者服從課程，在課程面前是接受者的角色課程內容即學習經驗課程往往是從學習者的角度出發和設計的課程是與學習者的個人經驗相聯系、相結合的強調學習者作為學習主體的角色課程內容即學習活動強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程強調活動的完整性，突出課程的綜臺性和整體性，反對過于詳細的分科強調活動是人的心理發生發展的基礎，重視學習活動的水平結構、方式，特別是學習者與課程各因素之間的關系對以上三種取向的評價對以上三種取向的評價每一種取向都有各自的合理性，同時也都存在著一定的局限性。

12、合理性：合理性：不論是“學科知識”、“當代生活經驗”還是“學習者的經驗”，它們對人的身心發展都有實用價值。局限性：局限性：三種取向是在不同時代、針對不同的社會要求和對受教育者的認識而提出并實施的，都帶上了社會的烙印，都是不同的哲學觀、教育觀、兒童觀和課程觀在具體實施中的體現，所以往往都是強調一方的重要性而忽視或輕視另一方的重要性及作用。我們的態度我們的態度：現代課程理論的發展，傾向于比較廣義的方式理解課程內容，所以我們應集百家之長，用辯證的觀點考慮與處理三種取向的關系，把三種取向相互對立起來或用形而上學的方法孤立地、片面地、靜止地去看待某種因素或價值，這都是不可取的。劉翔進人小學語文教材（案例

13、）劉翔進人小學語文教材（案例）v 一篇有關劉翔的新聞特寫被收人上海市的小學語文教材。“紅色的劉翔，黃色的面孔，高喊著撞向勝利之線”課文以飽含感情的文字向學生們介紹了體育明星劉翔。這篇課文取名跨越新紀錄，講述了劉翔創造世界紀錄的故事，還附上了劉翔“精彩一跨”的大幅照片。v 劉翔進入教科書也引來了各方討論。一部分人認為將劉翔的勝利寫進教材可以增強學生的民族自豪感，另一部分人認為中小學教材中涉及個人的篇目中的絕大多數主人翁都是“蓋棺定論”了的，劉翔作為尚未完全定型的年輕人，將來隨時可能發生變化，所以不適合寫進教材。v 二、課程與教學內容的選擇與編排二、課程與教學內容的選擇與編排（一）課程與教學內容選

14、擇的基本依據（一）課程與教學內容選擇的基本依據v 1明確社會的要求明確社會的要求v 明確社會的要求，就需要把家庭、社區、職業與文化團體、國家、國際社會的現狀及其對教育提出的要求加以明確。v（1）有關觀點：v馬克思馬克思人的全面發展學說：教育與生產勞動相結合，培養全面發展的新人v列寧列寧思想：只有用人類創造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產主義者v恩格斯恩格斯反杜林論：對全部知識領域的三大類劃分，成為課程門類的指導思想v斯賓塞斯賓塞基于教育為完滿生活作準備的學說和知識價值論，為學科課程作出新的論證v（2）社會學的一些研究方法為課程與教學內容的編制提供）社會學的一些研究方法為課程與教學內

15、容的編制提供了具體方法：了具體方法：v 博比特博比特的“活動分析法” v卡斯韋爾卡斯韋爾的“社會功能法”以及“青少年需求法” v（3）現代科學技術的革命促進了教育的革新，豐富了課程）現代科學技術的革命促進了教育的革新，豐富了課程與教學內容：與教學內容：v 由現代科學技術的革命所帶來的產業結構的變化、通信媒體的普及和人口的急劇變動等一系列變革，要求培養體力勞動者與腦力勞動者的差別越來越小，要求職業的流動性與靈活性更強，在教育制度上表現為教育年限的延長、教育功能的改變和教育形態的變化，最直接的表現是在課程與教學內容的設置上強調學問中心，強調自然科學課程與社會科學課程之間的平衡。v 綜上所述，在課程

16、與教學目標和內容的設計與開發中，綜上所述，在課程與教學目標和內容的設計與開發中，不得不考慮對學生科學精神與人文精神的培養、知識與能力不得不考慮對學生科學精神與人文精神的培養、知識與能力的培養、積極主動性與創造性的發揮、聯系社會現實與教育的培養、積極主動性與創造性的發揮、聯系社會現實與教育情境的構建、主體意識的提升與情意因素的培養等等。情境的構建、主體意識的提升與情意因素的培養等等。v2分析教育對象的發展特征分析教育對象的發展特征v人們對兒童發展的共識人們對兒童發展的共識：v（1）幼年時期是人生的奠基時期v（2）兒童個性的發展源于成熟與學習v（3）兒童個體的發展遵循著肯定和可預測的范型v（4）兒

17、童個體的發展是有差異的，在發展的每個階段上有 其特征v（5）每個兒童的發展都是自成系統的v不同發展觀下的不同教育觀和教學觀不同發展觀下的不同教育觀和教學觀 v關于教學與發展的相互作用主要有以下三種觀點：v（1）“教學依存于發展”v（2）“教學先于發展、創造發展”v（3）“外因(或外部條件)通過內因(或內部條件)起作用”v（1）“教學依存于發展教學依存于發展”v 把發展視為自然的、自律的自我運動，發展有它自身的規律性。智力的發展過程是按照自身固有的內部法則推進的。作為自我運動的發展源泉、原動力，在運動主體的內部。教學及教育條件下的學習終究是依存于發展的。v主張者：主張者：v格塞爾格塞爾他把發展單

18、純理解為生物學上的成熟，教學應視其成熟程度而施之。v皮亞杰皮亞杰為代表的日內瓦學派教學與發展的關系猶如消費與生產的關系。v（2）“教學先于發展、創造發展教學先于發展、創造發展”v代表人物：代表人物：v維果茨基維果茨基學派兒童的智力發展與教學之間存在著復雜的相互關系，但主導的作用在于教學。v維果茨基以發展的文化歷史學說為基礎，提出了“最近發展區”的觀點，據此，教學就是給兒童提供一定的幫助，在兒童面前開拓這個“最近發展區”。他主張創造出這個領域的教學，就是發展的源泉。v（3 3）“外因外因( (或外部條件或外部條件) )通過內因通過內因( (或內部條件或內部條件) )起作用起作用”v本觀點發展歷程

19、：本觀點發展歷程：vA.魯賓斯坦魯賓斯坦最先提出，是他的“意識與活動統一”的原理和“外因通過內因而起作用”的原理在心理學中的運用vB.科斯鳩克科斯鳩克進一步闡述和發展，認為兒童的智力發展依存于他所接受的教學，而教學又依存于兒童的發展。vC.艾利康寧艾利康寧的“發展教學說”，主張當教學能夠直接實現兒童在自然發展過程中獲得飛躍時，教學才是引起直接發展的源泉。v 3明確教育學的要求明確教育學的要求v 教育哲學基礎是隱含于課程背后的具有巨大影響的理論教育哲學基礎是隱含于課程背后的具有巨大影響的理論基礎。基礎。v（1）在當代課程與教學內容的選擇上，主要受到傳統的文科教育、進步主義教育、學科結構論、新行為

20、主義、人本主義等教育思潮的影響v（2）20世紀是教育思潮紛呈且均發揮過重要影響的時期，此時出現的教育思想在強調教育的“人本化”、“系統化”、“開放化”、“終身化”等方面深刻地影響著現代學校課程與教學內容的變革。v（3） 教育哲學流派對學校的看法也影響學校課程與教學內容的選擇與開發。 v“學校人本化” 的主要觀點：v“非學校論”、“開放學校論”、“自由學校論” v這些觀點指導下的課程與教學開發，都以不同的方式和要求強調著課程與教學開發過程中主體的主動性、積極性，內容的人性化，學習研究方法的主動操作與體驗，內容的主體建構與反思等等。 v 案例案例v 現階段我國基礎教育課程改革綱要(試行)就是在綜合

21、當今世界教育思潮的特點和結合我國課程與教學的實踐發展的基礎上提出來的。v 其中課程與教學的目標、內容、方法、評價等設計與開發，也是基于吸收眾多教育哲學流派的合理思想而具體實施的。v 特別是當代人本主義教育思潮的課程理論如施瓦布的實踐課程、斯坦豪斯的過程模式以及批判的課程模式都能在研究性課程上找到結合點，具體開發過程中經過整合的建構主義知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、評價觀也融進了新一輪課程與教學改革的指導思想中。v v (二二)課程與教學內容選擇的標準課程與教學內容選擇的標準v 泰勒泰勒曾提出10條原則 ：v 1學生必須具有使他有機會實踐目標所蘊涵的那種行為的經驗；v 2學習經驗必須使學生由于

22、實踐目標所蘊涵的那種行為而獲得滿足感；v 3使學習者具有積極投入的動機；v 4使學習者看到他以往反應方式是不令人滿意的，以便激勵他去嘗試新的反應方式； v v 5學生在嘗試學習新的行為時，應該得到某種指導：v 6學生應該有時間學習和實踐這種行為，直到成為他全部技能中的一部分為止；v 7學生應該有機會循序漸進地從事大量實踐活動，而不只是簡單重復；v 8學生應該有從事這種活動的足夠的和適當的材料；v 9要為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準；v 10使學生在沒有教師的情況下也能繼續學習，即要讓學生掌握判斷自己成績的手段，從而能夠知道自己做得如何。v；v巴恩斯巴恩斯曾提出9個原則 ：v 1符

23、合學生的能力和知識；v 2依照學校教育目標、價值，以及適當的程序原則；v 3基于先決概念和技能的分析；v 4采用逐漸增加知識的學習模式；v 5提供配合學習目標的練習活動；v 6學習活動應有變化；v 7提供討論和寫作的機會，以促進反省和吸收；v 8給予學生應付特例的機會；v 9由熟悉的情境引導至不熟悉的情境。v 竇爾竇爾曾提出10個問題作為選擇內容的準則 ：v 1這些經驗對學生有用嗎?v 2這些經驗有助于滿足學生的需要嗎?v 3學生對這些經驗會覺得有趣嗎?v 4這些經驗能鼓勵學生進一步探討嗎?v 5這些經驗看起來真實嗎?v 6這些經驗如何符合學生的生活性能?v 7這些學習經驗的現代性如何?v 8

24、這些經驗在熟練整個學習內容上是屬于基本的嗎?v 9這些經驗能達成許多目標嗎?v 10這些經驗能提供既廣且深的學習嗎?v史密斯史密斯曾提出5大準則 ：v1.系統知識準則v2.歷久尚存準則v3.生活效用準則v4.興趣需要準則v5.社會發展準則泰勒、巴恩斯及竇爾的觀點總結v1.課程內容的選擇必須以課程目標為主要依課程內容的選擇必須以課程目標為主要依據據v2.課程內容的選擇必須適應學生的特點課程內容的選擇必須適應學生的特點v3.課程內容的選擇應注重內容的基礎性課程內容的選擇應注重內容的基礎性v4.課程內容的選擇應貼近社會生活與學生生課程內容的選擇應貼近社會生活與學生生活活v史密斯史密斯立足于歷史的角度

25、，提出了與前三者不同的觀點 ：v1.系統知識準則v2.歷久尚存準則v3.生活效用準則v4.興趣需要準則v5.社會發展準則v 由于各學者的教育哲學觀、學生觀及知識觀的不同，也由于各門學科的性質不同，因而在選擇課程與教學內容時所遵循的準則也不同。v但綜合上述學者們的觀點，我們至少可以得出這樣的結論但綜合上述學者們的觀點，我們至少可以得出這樣的結論v（1）既要考慮學生和教學方面的因素，也要考慮學科知識價值的問題和知識能力的關系問題；v（2）既要注意學科知識的基礎性、科學性，又要照顧學生的需要、興趣與學校教育規律；v（3）還要注意社會生活經驗及社會發展的需要。v即：在選擇課程與教學內容時至少應考慮課程

26、與教學內容的基礎性、社會性和與學生及學校教育特點的適應性。v (三三)課程與教學內容的編排原則課程與教學內容的編排原則v1縱向組織與橫向組織縱向組織與橫向組織v 所謂縱向組織縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準則以先后順序排列課程與教學內容。v代表思想：v學記學記“不陵節而施”、“先其易者，后其節目”v夸美紐斯夸美紐斯提出按由簡至繁的序列安排內容v加涅加涅認為人類學習的復雜性程度是不一樣的，是由簡單到復雜依次推進的。提出了層次結構理論 。v布盧姆布盧姆等人教育目標分類學強調學習內容應由簡單到復雜按順序排列v 所謂橫向組織原則橫向組織原則是指打破學科的界限和傳統的知識體系，用一些“大觀念”、“

27、廣義概念”和“探究方法”作為課程內容組織的要素，使課程與教學內容和學生校外經驗有效地聯系起來。v強調：知識的廣度而不是深度，關心的是知識的應用而不是知識的形式。v困難：教師要精通或熟悉各九學科的內容、學校課程表的安排以及目前的考試方式等。v 2邏輯順序與心理順序邏輯順序與心理順序v 所謂邏輯順序邏輯順序，是指根據學科本身的系統和內在的聯系來組織課程與教學的內容。v 所謂心理順序心理順序，是指按照學生心理發展的特點來組織課程與教學內容。邏輯順序心理順序傳統教育新教育v 現在，人們傾向于把學科的邏輯順序和學生的心理順序學科的邏輯順序和學生的心理順序統一起來統一起來，主要是因為：v（1）課程與教學內容應該考慮學科本身的體系。學科體系是客觀事物的發展和內在聯系的反映。v（2）課程與教學內容是為學生安排的，如果不符合學生認識的特點，學生就難以接受，那么再科學的內容也是無效的。v3直線式與螺旋式直線式與螺旋式v 所謂直線式直線式是指把一門課程與教學的內容組織成一條在邏輯上前后聯系的直線，前后內容基本上不重復。v 螺旋式螺旋式(或稱圓周式)則要在不同階段上使課程內容重復出現，但要逐漸擴大范圍和加深程度。v代