1、第一章名詞解釋：1、教育心理學是研究學校教育情境中，學與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學。2、自然實驗法是在日常生活背景下，對人的活動中的某些條件、活動程序加以控制或改變來研究人的心理活動規(guī)律的方法。3、行動研究法就是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性的運用理論解決實際問題。簡答：1、教育心理學研究內(nèi)容中學習與教學的因素有哪些？學生（學習的主體）；教師（主導者）；教學內(nèi)容；教學媒體；教學環(huán)境2、教育心理學研究內(nèi)容中學習與教學的過程學習過程；教學過程；評價/反思過程3、教育心理學發(fā)展趨勢（1）轉(zhuǎn)變教學觀念，關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起（2）關注影響教育的社會心理

2、因素（3）注重實際教學中各種策略和元認知的研究論述：你認為教師學習教育心理學有何意義？（1）增加對學校教育過程和學習過程的理解（2）教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎（3）有助于科學的總結(jié)教育教學經(jīng)驗（4）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎其他：1、西方教育心理學發(fā)展階段（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）美國教育心理學家桑代克在1903年出版了第一本教育心理學專著，成為教育心理學的里程碑。（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）（4）完善時期（20世紀80年代以后）2、教育心理學的研究原則（1）客觀性原則（2）發(fā)展性原則（3）

3、理論聯(lián)系實際原則（4）教育性原則3、教育心理學的研究方法（1）觀察法（具有目的性和計劃性，使用最多）（2）實驗法（3）調(diào)查法（4）行動研究法第二章名詞解釋：1、心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命進程所發(fā)生的系列心理變化。2、自我同一性是有關自我形象的一種組織，它包括有關自我的動機、能力、信念和性格等 的一貫經(jīng)驗和概念。3、 兒童心理發(fā)展的關鍵期：某些行為或心理機能在發(fā)展的某特定時期，在適當?shù)臈l件下才會出現(xiàn)，如果錯過了這個時期或者缺乏必要的恰當條件，這種行為或技能就難以產(chǎn)生甚至永遠不能產(chǎn)生，并將對以后的發(fā)展產(chǎn)生難以挽回的影響（2-3歲是兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期）4、 蘇聯(lián)教育家

4、維果斯基提出。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所 能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近 發(fā)展階段之間的過度狀態(tài)。5、 人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 綜合心理特征。6、 自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識。包括自我認識、自我體驗和 自我監(jiān)控。7、 性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應的習慣化的 行為方式，是人格的核心。8、 學習風格使學習者特有的認知、情感和生理行為，它是反映學習者如何感知信息、如何 與學習環(huán)境相互作用并對至做出反應的相對穩(wěn)定的學

5、習方式。9、認知方式又稱認知風格，是指個體偏愛的加工信息方式，即個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所表現(xiàn)出的獨特而穩(wěn)定的風格。簡答：1、學生心理發(fā)展基本特征連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性人的心理發(fā)展劃分為8個階段：乳兒期（0-1歲）、嬰兒期（1-3歲）、幼兒期（3-6、7歲）、童年期，又稱學齡初期（6、7-11、12歲）、少年期，又稱學齡中期（11、12-14、15歲）、青年早期，又稱學齡晚期（14、15-25歲）、（青年初期：14、15-17、18歲）成年期、老年期。2、埃里克森人格發(fā)展階段理論（心理社會發(fā)展理論）基本觀點：（1）

6、人格發(fā)展受生物因素和社會文化因素的共同影響（2）人格發(fā)展依照漸成原則（3）自我在發(fā)展過程中起主導作用嬰兒期（0-1.5歲）基本的信任感對基本的不信任感；兒童早期（1.5-3歲）自主感對羞恥感與懷疑感；學前期（3-6、7歲）主動感對內(nèi)疚感；學齡期（6、7-12歲）勤奮感對自卑感；青年期（12-18歲）自我同一性對角色混亂；成年早期：親密感對孤獨感；成年中期：繁殖感對停滯感；成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突。3、自我意識的發(fā)展過程個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我（在三歲左右基本成熟）到社會自我（到少年時期基本成熟），再到心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成的）的過程。4、性格的差異性格的個別差異表現(xiàn)

7、在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。（1） 性格特征差異：對客觀世界的態(tài)度、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志 特征（主要表現(xiàn)在個體的自我調(diào)節(jié)和自我控制方面）（2）性格類型差異：外傾型和內(nèi)傾型；獨立型和順從型5、多元智能理論多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院發(fā)展心理學教授霍華德·加德納博士在1983年提出的。認為智能可被分為以下8種：語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能每個人與生俱來都在某種程度上擁有這8種智能，環(huán)境和教育對于能否使這些只能得到開發(fā)和培育有重要作用。論述：1、認知發(fā)展的階段理論瑞士心理學家皮亞杰

8、提出了認知發(fā)展的階段理論。（一）認知發(fā)展的機制（認知結(jié)構）（1）圖式：指個體對世界的知覺、理解和思考的方式（2）同化和順應：同化就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。也就是說，當有機體面對一個新的刺激情景時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結(jié)構把刺激整合到自己的認知結(jié)構中，這就是同化。（個體對環(huán)境的作用）順應就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機體就會對自己原有圖式作出相應的改變，以適應新的情境，這就是順應的過程。（環(huán)境對個體的作用）（3）平衡：平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)

9、過度的過程。（二）認知發(fā)展階段（1）感知運動階段（0-2歲）：具體特征表現(xiàn)為初期兒童剛剛區(qū)分主體和客體；中期兒童從對事物的被動反應到主動探索；到后期，有了表象。（2）前運算階段（2-7歲）：思維特征是思維的單向性，思維的刻板性和不可逆性，自我中心等。（守恒：事物無論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是不變的）（3）具體運算階段（7-11歲）思維特征是多向思維，思維的可逆性（標志是守恒觀念的形成），去自我中心，具體邏輯推理等。（4）形式運算階段（11-16歲）思維特征是認識命題關系；進行假設演繹推理，具有抽象邏輯思維，思維此時已具有了可逆性、補償性和靈活性等。2、認知發(fā)展與教學的關系（1）認知發(fā)展制約教學

10、的內(nèi)容和方法：皮亞杰的認知發(fā)展理論強調(diào)兒童的認知發(fā)展水平對學習的制約性，認為它不僅制約著學習內(nèi)容的深淺，還制約著學習方法的選擇。（2）教學促進學生的認知發(fā)展：教學中一方面宜居兒童心理發(fā)展水平進行教學，另一方面應通過精心組織的教學內(nèi)容與方法促進兒童認知的發(fā)展。（3）最近發(fā)展趨勢：蘇聯(lián)教育家維果斯基強調(diào)，教學“可以定義為人為的發(fā)展”，教學不能只適應兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應適應最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教學首先必須建立在開始形成的心理技能的基礎上，同時又應“走在發(fā)展的前面”，積極開發(fā)兒童的智力潛能，這一點更為重要。其他：1、人格發(fā)展的階段理論之弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德認為人格結(jié)構由本我、自我、超我

11、三部分組成。本我即原我，按快樂原則行事，唯一的要求是獲得快樂、避免痛苦。自我遵循的原則是“現(xiàn)實原則”。超我，遵循的是“道德原則”。2、常見的認知方式（1）場依存與場獨立（2）沖動型與沉思型（3）輻合型（唯一正確答案）與發(fā)散型（一題多解）（4）立法型、執(zhí)法型與司法型3、學習風格分類（1）瑞德：根據(jù)學習者的不同感官偏愛，把學習風格分為視覺型、聽覺型、動覺型、小組型和個人型（2）席爾瓦和漢森：感官思考型（掌握型學習者）、感官感受型（人際型學習者）、直覺思考型（理解型學習者）、直覺感受型（自我表達型學習者）4、智力差異智力是個體以抽象邏輯思維為核心的心理活動最一般的綜合能力。對于治智力平的差異，一般是

12、按照之上的高低進行劃分，120以上為天才，70一下為低能，90109為中等，比例最大。第三章名詞解釋：1、學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2、強化（斯金納的操作性條件反射的強化理論）（斯金納認為）凡是能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段，可以成為強化。正強化：指個體在做出某種反應之后，呈現(xiàn)一個快樂的刺激，使同類反應再次發(fā)生的概率增加。負強化：消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。（懲罰是可能性降低）3、漸近分化（接受學習教學過程原則之一）漸近分化指教材的呈現(xiàn)或課堂教學內(nèi)容的組織安排，應該遵循從一般到具體、從整

13、體到個別、按層次漸近分化的原則4、綜合貫通（接受學習教學過程原則之一）綜合貫通指在組織安排教材時，除了從縱的方面遵循由一般到具體的漸進分化原則外，還要有意識的從橫的方面將新舊知識密切聯(lián)系起來，加以組織、整合、協(xié)調(diào)、融會貫通。5、先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是用來幫助學生確立意義學習的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學習內(nèi)容提供觀念上的固著點，起到引導和組織的作用。簡答：1、認知學習理論的主要觀點認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成刺激

14、反應聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構造認知結(jié)構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個體的學習不僅依賴于當前的刺激情緒，而且依賴于原有的認知結(jié)構；學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。2、嘗試錯誤學習基本規(guī)律（桑代克嘗試錯誤理論：貓走“迷籠”實驗）效果律；練習律（由使用律和失用律組成，必須與效果律結(jié)合）；準備律（即學習的愿望和要求，是該理論的動機原則）3、意義學習的條件（奧蘇泊爾的有意義接受學習理論）（1）意義學習的客觀條件，即外部條件。指意義學習的學習材料本身必須具有邏輯意義。（2）主觀條件，即內(nèi)部條件。首先，學習者要有學習的心向；其次，在學習者的認知結(jié)構中必須

15、具備恰當?shù)闹R，以便于新知識相聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與已有的適當知識發(fā)生相互作用，使?jié)撛谝饬x轉(zhuǎn)化為心理意義，使新知識獲得實際意義。4、建構主義學習理論基本觀點（1）知識觀。建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷的改革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。（2）學習觀。建構主義強調(diào)，學習是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，對所接收到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。（3）學生觀。建構主義強調(diào)，在日常生活和以往各種形式

16、的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，對任何事情都有自己的看法。教學應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，增加新的知識經(jīng)驗。5、建構主義學習理論的應用（1）支架式教學（2）情境教學（3）探究學習（4）合作學習論述：布魯納的認知發(fā)展學習理論（一）學習觀1、認知生長和表征理論。布魯納把認知的生長看作是一個表征系統(tǒng)不斷形成的過程。個體在認知生長的過程中，要經(jīng)過三種不同的表征階段：動作表征階段、映象表征階段、符號表征階段。2、學習的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)構認知結(jié)構是指由過去對外界事物進行感知、概括或經(jīng)驗構成的觀念結(jié)構，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。3、學

17、習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（遞進關系）新知識的獲得；知識的轉(zhuǎn)化即對知識進行處理，以適應新任務；評價即對知識轉(zhuǎn)化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適。（二）教學觀1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構學科的基本結(jié)構是指由學科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識結(jié)構。學生了解學科的基本機構的優(yōu)點：第一，容易把握整個學科的具體內(nèi)容，使學習變得容易；第二，有利于記憶學科知識；第三，提高學習的內(nèi)部動力；第四，促進學習遷移的發(fā)生以及兒童的智力發(fā)展2、提倡發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、規(guī)則等知識。最重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式

18、學習的方法。3、學科基本結(jié)構的教學原則動機原則；結(jié)構原則；程序原則；強化原則其他：1、巴普洛夫的經(jīng)驗型條件反射理論的經(jīng)典實驗2、基本規(guī)律（1）獲得與消遣；（2）刺激的泛化（刺激混淆）與分化（掌握刺激精確化）3、斯金納的操作性條件反射理論的基本觀點斯金納首先將不同的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為（利用“斯金納箱”重點研究），認為行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。4、苛勒的完形頓悟說關于學習問題的基本觀點：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形第四章名詞解釋：1、動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。2、學習動

19、機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。基本成分：學習需要、學習期待3、成就動機是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體對自己所認為重要的或是有價值的工作樂意去做，并努力達到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。4、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。簡答：1、奧蘇泊爾（美國心理學家）對動機的分類（學習動機種類之一：內(nèi)部學習動機、外部學習動機）（1）認知內(nèi)驅(qū)力（內(nèi)）：這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。（2）自我提高內(nèi)驅(qū)力（外）：這是個體因自己對勝任能力或

20、工作能力而贏得相應地位的需要（3）附屬內(nèi)驅(qū)力（外）：這是指一個人為了保持他人（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。2、馬斯洛需要層次理論 美國心理學家馬斯洛把人的需要按其出現(xiàn)的先后及強弱順序分為高低不同的5個層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。前四個統(tǒng)稱為缺失需要，第五個為生長需要。3、成敗歸因理論韋納在20世紀70年代提出，歸因因素分為3個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。內(nèi)部的外部的穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力 天資 心境 疲勞任務難度運氣可控持久努力一時努力他人偏見他人幫助4、影響自我效能

21、感的因素班杜拉于1977年提出“自我效能”的概念，認為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。影響自我效能感的因素主要有四點：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。5、耶克斯多德森定律（簡稱倒U形曲線）動機強度與學習效率的關系成倒U形曲線關系，即動機水平適中時的學習效率最高。學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可達到最佳水平；學習任務比較困難時，學習動機強度較低可達到最佳水平。論述：學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（一）學習動機的培養(yǎng)（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑（二）學習動機的激發(fā)（1）創(chuàng)設問題情境熟悉教材 了解學生 貫徹始終（2）根

22、據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力穩(wěn)定與非穩(wěn)定性因素維度歸因 內(nèi)外性維度歸因 可控與不可控性維度歸因第五章名詞解釋：1、學習遷移一種學習對另一種學習的影響。（積極/消極）如：舉一反三、聞一知十、觸類旁通。2、概括說（類化說）美國心理學家賈德提出的學習遷移理論，認為兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而關鍵是學習者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。實驗證據(jù)：“水下?lián)舭小睂嶒灪喆穑?、學習遷移的類型（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)來劃分，可以把遷移分為正遷移（促進）和負遷移（干擾或阻礙）（2）根據(jù)遷移的方向來劃分，可

23、以把遷移分為水平遷移（同層次）和垂直遷移（不同層次）（3）內(nèi)容:一般遷移（將原理原則和概念具體化）和具體遷移（抽象的結(jié)構沒有變化，經(jīng)驗轉(zhuǎn)移）（4）根據(jù)遷移發(fā)生的學習情境的不同，可以把遷移分為遠遷移和近遷移2、認知結(jié)構遷移理論美國心理學家奧蘇泊爾在1963年提出，該理論認為一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構影響。（1）學生的認知結(jié)構是影響學習遷移的重要因素（2）認知結(jié)構的主要變量及其對學習遷移的影響3個主要的影響遷移的認知結(jié)構變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性（包括清晰性）3、影響學習遷移的主要因素（1）相似性（主觀/客觀相似性）（2）原有認知結(jié)構（3）學習的心向（

24、學習準備）與定勢（定勢作用兩重性：積極促進作用、消極阻礙作用）論述：1、促進學習遷移的教學策略（1）改革教材內(nèi)容，促進遷移（2）合理編排教學內(nèi)容，促進遷移 結(jié)構化 一體化 網(wǎng)絡化（3）改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移 從一般到個別，漸近分化 綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系教材組織系列化，確保從已知到未知（4）教授學習策略，提高遷移意識性其他：1、學習遷移基本理論（其他）相同要素說：桑代克和伍德沃斯提出的學習遷移理論，后被修改為共同成分說，指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，才能產(chǎn)生遷移。實驗證據(jù)：知覺方面的實驗。關系轉(zhuǎn)換理論：格式塔1929年提出學習遷移理論，強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素

25、。實驗證據(jù)：“小雞啄米”實驗。第六章名詞解釋：1、知識：知識是對信息的表征，分為兩類：陳述性知識、程序性知識。2、陳述性知識是指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書面語言的方式來陳述這種知識而得名。3、程序性知識是指導個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。（基本單元是生產(chǎn)式，由條件和行動兩部分組成）簡答：1、陳述性知識的基本單元和表征方式信息加工理論認為，陳述性知識的基本單元是組塊。安德森提出3種不同類型的組塊：時間序列、表象和命題。時間序列儲存的是個體對事件發(fā)生的時間順序的直覺。表象是表正是物理特征和空間結(jié)構的信息組塊。命題是表征觀念及概念間的有意義聯(lián)系的信息組塊，是一種基

26、于語言的表征。2、知識學習的分類（1）符號學習、概念學習和命題學習（2）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習論述：1、根據(jù)奧蘇泊爾同化論，論述學習者如何利用舊知識吸收新知識奧蘇泊爾根據(jù)新舊知識之間的聯(lián)系，將知識分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。（1）下位學習：把新觀念歸屬于認知結(jié)構原有的上位觀念之下，并使之聯(lián)系起來，從而獲得新觀念意義的過程。 派生類屬學習：新觀念是認知結(jié)構中原有觀念的特例或例證，新知識是舊知識的派生物。 相關類屬學習：新學習的知識從屬于原有認知結(jié)構中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關聯(lián)的從屬關系。新知識需對原有認知結(jié)構

27、做部分調(diào)整或整合，是對原有知識的擴充、深化限定或精確化的產(chǎn)物。（2）上位學習：又稱總括性學習，即通過綜合歸納來獲得新意義的學習。當原有認知結(jié)構中已形成某些概括程度比較低的觀念，在此基礎上再學習一個概括和包容度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習。（3）并列結(jié)合學習：通過并列結(jié)合獲得意義的學習。在新知識與原有觀念既非從屬關系又非總括關系，而是并列結(jié)合的一般關系時產(chǎn)生的。2、說明遺忘的規(guī)律、原因以及促進知識獲得與保持的方法（1）艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘進程的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。（2）遺忘的理論解釋：痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡的衰退引起的；干擾說：認為在長時記憶中信息的相

28、互干擾是造成遺忘的原因；同化說：奧蘇泊爾提出有兩種遺忘積極的遺忘、消極的遺忘；動機說：弗洛伊德最早提認為遺忘是學習者不想記而將一些記憶信息排斥在意識之外（3）促進知識獲得和保持的方法明確知識學習的目的，增強學習主動性 在學習活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系深度加工學習材料 進行組塊化編碼 合理安排練習和復習其他：1、記憶系統(tǒng)的3個子系統(tǒng)感覺登記、工作記憶、長時記憶。2、工作記憶又稱短時記憶，持續(xù)時間為幾秒到2分鐘，容量為7±2個組塊。3、長時記憶信息保存時間很長，從一分鐘以上到許多年甚至終生不忘，容量非常大。第七章名詞解釋：1、技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的確保某種活

29、動得以順利進行的合乎法則的活動方式。2、操作技能又稱動作技能或運動技能，是指以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。3、心智技能也可稱為認知技能或智力技能，是借助內(nèi)部語言在頭腦中完成的智力活動方式。簡答：1、操作技能的學習過程和培訓要求通常把操作技能的形成分為4各階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練訓練要求：（1）準確的示范與講解 示范與講解相結(jié)合 整體示范與分解示范相結(jié)合 速度適當（2）必要而適當?shù)木毩?明確練習的目的和要求，增強學習動機 合理應用整體練習和分解練習 恰當安排集中練習和分散練習 處理好練習與技能進步的關系，注意克服練習中的“高原現(xiàn)象” （

30、在聯(lián)系中期，聯(lián)系曲線中間有一個明顯的或長或短的進步停頓期）（3）充分而有效的反饋（4）建立穩(wěn)定清晰的運動感知2、心智技能的學習過程（階段）與教學要求過程（階段）：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化培養(yǎng)要求：（1）確立合理的智力活動原型（根據(jù)經(jīng)驗，使用的一般方法）建立模型 檢驗并修正模型 模型內(nèi)化（2）激發(fā)學習的積極性和主動性（3）注意原型的完備性、獨立性和概括性（4）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言（5）注意學生的個別差異第八章名詞解釋：1、學習策略指學習者為了提高學習的效果和效率、有意識制定的有關學習過程的復雜的方案。2、精加工策略能幫助學習者將信息儲存到長時記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建

31、立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學習策略。3、元認知（認識深化） 元認知是美國心理學家弗拉維爾于20世紀70年代提出的。元認知是對自身認知的認知，具體說就是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與控制。簡答：1、學習策略的分類一般來說，學習策略可以分為3方面：認知策略（對客體）、元認知策略（對主體）、資源管理策略（1）認知策略 復述策略 精加工策略 組織策略（2）元認知策略 計劃策略 監(jiān)視策略 調(diào)節(jié)策略（3）資源管理策略 時間管理策略 學習環(huán)境管理策略 努力管理策略 學習工具利用策略 人力資源利用策略2、培養(yǎng)元認知策略的具體途徑（1）提高元認知學習的意識性（2）豐富元認知知識的體驗（3）加強元認知操作

32、的指導 （4）創(chuàng)設反饋的條件與機會其他：元認知構成：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控第九章名詞解釋：1、問題定義為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2、問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。3、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特征。簡答：1、問題解決的過程及影響因素過程：（1）發(fā)現(xiàn)問題（2）理解問題（3）提出假設（4）檢驗假設（理論結(jié)合實踐）影響因素：（1）問題的呈現(xiàn)特征（2）已有的知識經(jīng)驗（3）反應定勢（4）功能固著 （5）智力水平 （6）動機強度除上述因素外，還有個體的氣質(zhì)性格特征、情緒狀態(tài)、認知

33、風格和世界觀等個性心理因素。2、創(chuàng)造性及其特征（發(fā)散思維特征）創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特征。包括創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象、靈感和美感。其中，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的主要特征，等同于創(chuàng)造性?；咎卣鳎海?）變通性（發(fā)散種類）（2）獨創(chuàng)性（3）流暢性（發(fā)散數(shù)量）論述：1、如何進行提高問題解決能力的教學（1）提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學生牢固地記憶知識 提供多種變式，促進知識的概括 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構（2）教授與訓練解決問題的方法與策略結(jié)合具體學科，教授思維方法 外化思路，進行顯性教學（3）提供多種練習的機會（4）培養(yǎng)學生思考問題的習慣2、結(jié)合實際

34、分析影響創(chuàng)造性的因素和如何進行創(chuàng)造性培養(yǎng)影響因素：（1）環(huán)境因素（2）智力因素（3）已有的知識經(jīng)驗（4）動機（5）個性因素培養(yǎng)途徑：（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境給學生留有充分選擇的余地 改革考試制度與考試內(nèi)容（2）注重創(chuàng)造性個性的塑造 保護好奇心 解除個體對答錯問題的恐懼心理 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神重視直覺思維能力 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 發(fā)散思維訓練 推測與假設訓練自我設計訓練 頭腦風暴訓練（奧斯本1939年首次提出）其他：1、問題解決的特點（1）解決問題上解決新的問題（2）在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則（包括概

35、念）重新組合，以適用于當前問題（3）問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化2、智力與創(chuàng)造性的關系（1）智力低的人不可能有高創(chuàng)造性（2）高智商的人未來未必就有高創(chuàng)造性（3）創(chuàng)造性低的人智商水平可能低，也可能高（4）高創(chuàng)造性地人必須具有中等（120）以上的智商水平第十章名詞解釋：1、品德是道德品質(zhì)的簡稱，它是個體根據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。2、替代性強化指通過觀察別人受強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。簡答：1、品德的心理結(jié)構一般認為品德的心理結(jié)構包括：道德認識、道德情感和道德行為三種心理成分。（1）道德認識：道德知識的掌握、道德信念的確立、道德評價能

36、力的發(fā)展。（2）道德情感：直覺的道德情感體驗、想象性的情感體驗、倫理性情感體驗。（3）道德行為：上述二者的具體表現(xiàn)和外部標志，只有道德行為才能使品德有社會價值。2、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論美國心理學家柯爾伯格于20世紀50年代末提出了“道德發(fā)展階段論”，是道德判斷的發(fā)展理論。（“道德兩難故事”“海因茨難題”）即“三水平六階段”的道德發(fā)展階段論，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展，層次不能紊亂或倒置。（1）前習俗道德水平（9歲以下）主要特點是個體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關系，認為道德的價值不決定于人及準則，而是決定于外在的要求。根據(jù)行為的直接后果和自身利害關系判斷是非好壞。 服從與懲

37、罰取向階段服從權威，逃避懲罰 相對功利取向階段，也叫樸素的快樂主義和工具定向階段（2）習俗道德水平（10-20歲）主要特點是個體著眼于家庭、社會、對其的期望和要求考慮問題，認為道德的價值在于為他人和社會盡義務，能夠從社會成員的角度去思考道德問題，開始意識到人的行為必須符合群體或社會的準則。尋求認可取向階段，也叫好孩子的道德定向階段遵守法規(guī)取向階段，也叫維護權威和遵守社會秩序的道德定向階段（3）后習俗道德水平（20歲以上）主要特點是個體超越對社會秩序的權威和服從，開始在人類的正義、公正、個人的尊嚴等層面反思這些規(guī)則的合理性，建立一個超越個人或集團利益的普遍原則。社會契約取向階段普遍倫理取向階段

38、柯爾伯格認為，個人的道德認知是由低級向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關系，但不完全對應。3、中學生道德發(fā)展的基本特征（1）倫理道德發(fā)展具有自律性發(fā)展道德信念與道德理想自我意識增強道德行為習慣逐步鞏固品德結(jié)構更加完善（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 高中階段品德發(fā)展趨向成熟論述：怎樣培養(yǎng)學生良好道德？1、提高學生的道德認知能力（1）促進學生對道德概念的掌握（2）引導學生把道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍睿?）發(fā)展學生的道德評價能力學生道德評價能力發(fā)展趨勢： 從“他律”到“自律”從“結(jié)果”到“動機” 從“對人”到“對己”從“片面”到“全面”2、激發(fā)學生的道德情感體驗（1

39、）道德情感的作用 道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構中的重要組成部分 道德情感對道德認識起著引導與深化的作用 道德情感對道德行為起著引發(fā)與支持的作用 移情是產(chǎn)生親社會行為的中介力量（2）道德情感的培養(yǎng) 知情結(jié)合，激起學生的道德情感體驗 以美育情，豐富學生的道德情感內(nèi)容 真情感化，促進學生道德情感的發(fā)展3、注重學生的道德行為訓練（1）道德行為的過程：確定目的和形成動機、實際的行動、行動后的效果與評價（2）道德行為方式的掌握：道德行為方式是品德的表層心理結(jié)構，是道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動機的手段。（3）道德行為習慣的培養(yǎng)：良好道德行為習慣能加強道德行為的自覺性、概括性、穩(wěn)定性。使學生了解有關行為的社會意

40、義，產(chǎn)生自愿練習的愿望創(chuàng)設重復良好行為的情境，避免重復不良行為的機會提供道德行為練習與實踐的榜樣，讓學生進行模仿讓學生學會對自己的道德行為進行反思和評價注意矯正不良的行為習慣其他：1、皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰在20世紀30年代對兒童的道德判斷進行了系統(tǒng)研究（對偶故事），初步奠定了品的心理研究的科學基礎。兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段，在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標準，稱為自律道德。即兒童道德發(fā)展過程是：由他律向自律轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化年齡為10歲。具體分為四個階段：（1）自我中心階段（2-5歲）規(guī)則不具備約束力（2）權威階段（5-8歲）對外在權威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望（3）可逆性階段（8-10歲）即自律階段，規(guī)則是同伴間的共同約定，可以改變（4）公正階段（10-12歲）在人與人的關系上，從權威性過渡到平等性2、班杜拉的社會學習理論觀察學習是人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生的學習。觀察學習過程：注意過程、保持過程（記憶）、動作再現(xiàn)過程（練習）、動機過程。第十一章簡答：1、簡述印象形成的效應（1）首因效應（