1、國際教育思潮與世界教育改革思考題的參考答案一、簡答題1終身教育的提出和實踐對于當代世界教育改革和發展具有十分重要的意義。首先，它形成了對教育的全新認識，全新理解。全面的終身教育的目的在于培養新型的和完善的人。其次，終身教育的過程實際上是促進社會教育化和學習社會化的過程。再次，終身教育的價值判斷標準的多元化，為人們提出了一條發展完善自身的嶄新之路。它注重個性發展的全面性、統一性、連續性。終身教育是唯一能夠適應現代社會，注重現代人的需要和發展的教育。最后，終身教育形式的多樣化使教育與社會、生活更貼近，為教育發展開辟了空前廣闊的天地。2在皮亞杰看來人的智力發展的任何水平都必定有其相應的認知結構。人的

2、主體正是通過這一內部結構才能與客體相互作用，從而認識客體。因此，智力從本質上說就是一種思維的結構，就是主體對客體的協調作用。智力從人類智慧活動本身看，基本上是一種主體對客體的結構性"動作"，就其外部功能看，智力活動目的就在于取得與客體的適應。兒童正是在這種適應的過程中，不斷地形成一個又一個認知結構，從而使智力從低級向高級發展起來的。皮亞杰從生物學的觀點出發進一步探討了人的智力結構的起源，認知結構與客體相互作用的途徑。皮亞杰認為人的主體結構式"圖式"不是一種神經系統的物質生理結構，而是一種主體活動的功能結構，即外部動作和內部思維的功能結構。 他把兒童的智力

3、發展分為以下四個階段：（1）感覺運動智力階段（從出生到2歲左右）；（2）前運算智力階段（大約從2歲至7歲左右）；（3）具體運算智力階段（大約從7歲到12歲）；（4）形式運算的智力階段（大約從12歲至15歲）。皮亞杰的智力結構發生、發展理論的確立具有深刻的意義。就教育來說，他的理論向人們展示了一個豐富、復雜而又有規律的兒童心理發展世界，提供了一個有關兒童智力發展的一般模式，這些理論奠定了結構主義教育理論的核心部分，它為后來的美國結構主義教育家布魯納把結構主義教育推向實際提供了心理學的依據。 3關于結構主義教育思想主要表現在以下幾個方面：（1） 知識觀與知識結構   

4、 在布魯納看來，組織好學科結構，使學生掌握學科的基本結構是教學工作的核心，也是學生認識的源泉。在對學科結構的探討過程中，布魯納還發展了教育心理學中關于遷移的理論。 （2）認知結構與認知能力的發展布魯納亦認為個體兒童智力的發展表現在內部認知結構的改組、擴展。布魯納主張，教學應著眼于兒童認知結構的擴展以促進認知能力的發展。布魯納還注意到不同的兒童其思維的風格是不同的，教學方法和提供的教材要在適應兒童各自的傾向特點的基礎上，發展他們的認知能力。（3）早期學習論布魯納在強調學習學科的基本結構和發展認知能力的同時，表明了他對兒童的早期教育的鮮明立場。他的早期學習論是以其關于兒童認知發展階段的理論為基礎的

5、，并建立在這樣兩個必要性的前提之下的，即"任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方法正確地和有效地闡述出來；而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確"。4新行為主義教育理論的核心是斯金納的操作主義學習理論，程序教學從設計到實施都是以學習理論為指導的。斯金納設計了"斯金納箱"，并運用動物如鴿子等進行了相關的實驗，從而概括出了他的"操作性條件反射"以及"積極強化"的學習理論。 斯金納從其新行為主義學習論出發，借助他的操作反應實驗的成果對當時美國教育現狀進行了考察，特別是對課堂教學進行

6、了深入的分析。通過考察分析，他對學校的課堂教學提出了尖銳的批評。斯金納認為當前的教學過程正是在"刺激控制下引起正確的反應"這個方面效率最低的，具體來說其缺點體現在以下幾個方面：首先，在當前的教育實踐中，學生的行為塑造和控制主要受到的是厭惡刺激的支配。其次，在行為和強化之間間隔過長。第三，教育實踐中"缺乏一個通過一系列遞進的近似結果向所要求的最終復雜行為前進的巧妙程序"。第四，在目前的課堂教學中，教師能提供的強化次數太少。斯金納確信，從強化的角度看，在傳統的課堂教學中，只依靠教師的訓練是無法克服上述四項弊端的，因為人是無法提供需求如此嚴格的強化的，應該利用

7、學習研究的最新成果，必須有機械裝置的幫助。這一機械裝置就是斯金納所極力倡導的程度教學機。以強化學習理論為出發點和依據，斯金納提出一套程序教學的基本原則，以此指導整個程序教學過程。小步子原則。斯金納認為一旦按學習程序過程把學習內容按它的內在聯系分成許多小步子，每完成一步就給予一次強化，學生就能更多地受到強化。 積極反應的原則。程序教學應使每個學生手持一套程序課本或機器，自己動手動腦去學習，通過選擇、"書寫"答案、填充、解題或"按鍵鈕"回答問題，做出積極反應。即時強化原則。斯金納的習得律告訴人們，當一個操作反應被一個刺激緊隨時，這個操作力量就會提高。所以，強

8、化必須即時進行，以提高學生的信心，增進學習效果，保持和鞏固已有的知識。自定步調原則。程序教學應能讓學生按自己的速度和潛力進行學習，這就是所謂的自定步調。低錯誤率原則。斯金納認為，過多的錯誤會影響學習的速度，正確行為的鞏固維持學習者的反應興趣。因此，在程序教學的過程中應盡可能地去避免可能出現的錯誤反應，這樣可以提高陽性強化的比例，提高學習效率。 斯金納以其學習理論為基礎，依據其程序教學的原則設計了自己的教學過程模式，這就是被人們稱為"經典程序"的直線形程序模式。5在教學環節上，凱洛夫根據從生動的直觀到抽象的思維，再從抽象的思維到實踐這個馬列主義的認識論公式，把教學過程分為感知

9、、理解、概括、鞏固、熟練、測驗等幾個階段：第一，授予學生并使他們知覺具體的東西；第二，認清（理解）所學習的客體中的相同點與相異點；第三，造就學生的概念，使他們認識定律、定理、規則、主導思想、規范及其他概括； 第四，使學生鞏固的掌握事實與概括的工作；第五，技能、熟練技巧的養成和加強；第六，用實踐來測驗知識。凱洛夫認為，這個過程的次序并非固定的，各環節間是互相交替的。618世紀后期在德國二、論述題1本化教育的目的是培養"完整的人"；強調課程的"一體化"、"人本化"和"情感化"；強調學校教育應該創造自由的心理氣氛。代表人

10、物有馬斯洛、羅杰斯等。馬斯洛在1968年著的存在心理學探索一書中論及的人性、成長、自我實現觀點主要貢獻在于：（1）他強調人是主動的、能創造的，反對傳統行為主義機械論和環境決定論。（2）他對復雜的心理學問題，特別是傳統的真、善、美及其價值實現問題的研究是系統的、深入的、有啟發作用的。（3）成長和自我實現理論作為對人類社會心理和價值理論的一種探索，為教育理論提供了有益的借鑒。 （4）在某些觀點上具有一定的辯證法思想。如，把成長看成是促進成長和成長兩種力量作用的辨證組合，成長有不利于和有利于兩個方面；認知需要同認知畏懼的辨證關系。羅杰斯將心理研究方法應用在教育上帶來廣泛的影響。隨著他的心理治療方法有

11、非指導性向個人中心治療階段發展，其應用的社會關系領域也不斷拓展，以"學生為中心"的教育改革就頗具代表性。他主張教師要以真誠、理解和無條件關懷的態度對待學生的情感和興趣，認為這樣能創造一種有利的心理氣氛，促進學生內在的思考能力和自覺的學習。羅杰斯主張將學生擺在學校教學的中心位置，學生有選擇學習計劃的自由并對此負責，學習方式以自由為主，給學生形成和表達他們自己看法和感受的機會。羅杰斯強調他只對顯著影響行為的學習感興趣，而顯著影響行為的學習只能是自我發現的學習，這樣的學習是不能直接傳遞給學生的。因此，教師是一個非強制的知識來源，應該以教育促進者來代替教師這一事實，以此強調施行這一

12、行為的人是創造一種有益于學習的氣氛的這一事實，教育促進者的責任是學生需要時提供有價值的評論或參考的讀物，使學生感到學習的樂趣，學到他們想知道的知識，發現并發展對于他們真正有益的方向，而不是強迫他們吸收大量他們并無興趣和無關的細節。羅杰斯抨擊教育中的專制和強迫傾向，抨擊只重智育、只重思考，不重視經驗的情感方面的教育措施，認為他使許多有潛力的學生產生了明顯的消極態度，扼殺了他們進一步學習的愿望。羅杰斯對治療和教育中的意義學習有獨特看法，認為意義學習是使一個人在態度、認識、情感、行為和個性等方面都發生變化的學習。此外，羅杰斯還把他的"學生為中心"的教學思想付諸實踐，布蘭代斯大學的

13、試驗取得了令人滿意的效果。2要素主義教育流派的產生與發展，與以下三個重要因素密切相關。一是本世紀30年代爆發的席卷資本主義世界的經濟危機。    1929年到1933年爆發了席卷整個資本主義世界的規模最大的經濟危機，這次經濟危機對美國的打擊最慘痛。伴隨著經濟危機，人們對美國的民主制度的信念發生了動搖，政治危機亦不斷加深，工人游行示威、勞資沖突加劇等，都不可避免地影響到了美國社會生活方方面面，也不可避免地影響到教育領域。正當美國社會處在這種低沉、焦躁、動蕩不安的危機時刻，人們發現"美國教育竟然意外地軟弱無能"，必須對教育進行大刀闊斧的改革。在這種

14、情形下，要素教育應時而生。1938年，在美國的新澤西州的大西洋城，以巴格萊為代表的"要素主義者促進教育委員會"正式成立，由巴格萊等人起草的要素主義者促進美國教育之綱領正式通過，這篇論文也被稱作要素主義者的宣言)，它的面世，標志著要素主義教育理論的正式形成。二是適應冷戰時期美蘇爭霸的需要。1957年，世界上第一個社會主義國家蘇聯成功地發射了第一顆人造衛星，這表明蘇聯在國防、科技等方面的實力已經開始超越頭號資本主義國家美國。在要素主義者看來，蘇聯成功地發射人造衛星的事實說明蘇聯的教育制度恰好能夠培養形成技術優勢所需要的人，而美國教育的缺陷從根本上來說是對優秀智力的漠不關心，對心

15、智問題的漠不關心"。為了彌補美國教育的嚴重不足，要素主義教育家們極力主張改造進步主義，學習歐洲優秀的教育經驗，恢復學科教學，使兒童在學校接受嚴格的心智訓練。這樣在美蘇爭霸的冷戰情勢下，蘇聯人造衛星上天引發的危機與恐慌為要素主義教育思想的進一步發展和廣泛傳播提供了契機。 三是第三次科技革命的挑戰。第三次科技革命帶來了人類社會生活的天翻地覆的變化，它改變了人們的思維方式和行為方式。過去第一次、第二次科技革命是機器部分地取代了人的體力，而第三次科技革命則是電腦部分地取代了人腦。隨著信息時代的來臨，知識總是呈幾何級數增加，知識的陳舊率加快，對教育提出了最為嚴峻的挑戰，它要求從教育目的，到課程

16、結構，再到教育、教學方法都進行與時俱進的改變，做出合理的調整。知識的增加是無限的，而學校教育的時間和個人生命的延續卻是有限的，怎樣"以有涯俟無涯"已成為人們無法回避的問題。在這種形勢下，以里科弗為代表的要素主義教育家懷著強烈的時代精神，用教育家和政治家的敏銳和責任感慷慨陳詞，力主改革美國的教育，加強美國的教育，尤其應該注意天才兒童的培養，使教育適時而變。總之，要素主義教育的產生與發展是有深刻的社會背景的，既是上個世紀20-30年代世界經濟危機的必然產物，又與美蘇爭霸和第三次科技革命的挑戰休戚相關。3永恒主義教育流派的產生壯大了反對進步主義教育的主義教育流派以鮮明復古主義的特

17、色在西方各種教育流派中獨樹一幟。他們所強調古典名著的教學，對科學主義的理智評價義精神的弘揚皆有一定價值，進一步引起了人們對人文科學、實用科學之間關系的思考。尤其難能可貴的是，永恒進步主義教育的過程中，以古典唯實論哲學觀為理論基礎，用演繹的方式對教育問題進行闡述，這就使其對進步主義的批判更能切中要害。永恒主義重視教育的永恒性，強調用永恒性的知識，名著的力量來促進一個人理性的發展，這對弘揚傳統文化，加強學生文化道德上的修養，對塑造學生的理想人格是非常可貴的。但永恒主義在強調加強人文教育的同時，過分強調名著教育的比例，有明顯輕視科學教育的傾向，這里應該引以為戒。4(1)關于教育目的新托馬斯主義的代表

18、人物馬利坦明確提出： "教育的主要目的，在最廣泛的意義上說就是'塑造人'，或者更確切地說，幫助兒童成為充分成型的和完美無缺的人。其他目的，如傳遞特定文明區域的文化遺產，為參與社會生活和成為優良的公民作好準備，以及履行整個社會的特定職能、完成家庭責任和謀生所需要的精神準備，乃是一些推論，它們是重要的但又是屬于第二位的目的。"新托馬斯主義者所強調的"塑造人"，就是培養和發展與神性相統一的人性，他們希望通過教育把每個人培養成為"真正的基督徒"，對上帝絕對信仰，愛真理，愛公道。(2)關于教育內容 新托馬斯主義認為人的最高價值就

19、是智慧和愛，普通教育的任務就是傳授知識，使兒童的理性得到發展。在新托馬斯主義者看來，近代資產階級生活的混亂是由于人們對于靈魂以及道德和宗教的無知造成的，因此，他們主張"道德上的再教育"和"宗教信仰的恢復"，他們要求恢復中世紀的教育傳統，把宗教教育作為全部教育的核心以培養青年對基督教的虔誠。新托馬斯主義者強調知識的獨立性、本體性。但是，由于自然科學知識無助于幫助人們推演出上帝的存在，所以，雖然新托馬斯主義重視知識的教學，但卻把知識的等級做了劃分：處于第二等級的是超越時間的思辨知識，處于第一等級的是實際知識。新托馬斯主義認為"科學是對上帝的一種贊頌

20、：理解上帝所創造的一切"，人類科學所取得的成就是信仰上帝所致，是信仰的勝利，因此，他們提倡進行科學知識教育和職業技術教育。不過所有這些內容的教育都不能侵犯或擾亂"信仰"的領域，都不能觸犯宗教原則。同時知識的傳授不在于使學生獲得認識客觀世界的真理，而在于更好地領悟"上帝是-切知識的源泉"的啟示。(3)關于教學方法新托馬斯主義者強調激發學生學習的內在能動性，開發學生的學習潛力，滿足學生的心智發展需求。他們提倡進行愛的教育，要求從培養兒童的家庭之愛、兄弟之愛做起，最后達到對上帝之愛，進而驅逐個人的利己主義。同時，他們強調發展學生的"沉思&q

21、uot;能力，馬利坦借用蒙臺梭利的話說"沉思的意思是：他們能穩定地集中注意力，全神貫注，沒有語言表達(在長時間靜默成熟后，在適當之時，將出現語言表達)。這種沉思與詩人的靈感相近似"。馬利坦所強調的"沉思"實際上就是指人的思維能力，即分析、判斷與推理的能力。(4)關于教師新托馬斯主義者也同樣強調教師的權威，主張教師對學生必須有真正的權威，這種真正的權威是理智的、被人尊敬和傾聽的道德的權威，而不是專橫的權力和不合人道的約束控制。同時，新托馬斯主義者強調教師的人格對學生的影響，鼓勵教師對教育工作的熱愛與忠誠。5杜威以其經驗論哲學為基礎，提出了"做中學

22、"和從經驗中學的課程理論。進步主義教育是以反傳統的面目出現的，在課程理論上勢必提出與傳統課程理論相悖的觀點，這一特點在杜威的思想中表現得尤為突出。他反對傳統教育以系統的文化科學知識的傳授為中心，主張經驗性的主動作業，比如園藝、烹飪、縫紉、紡織、繪畫等應該在課程中占有明確的地位。那么怎樣使兒童從做中學所獲得的個體的直接經驗轉化為種族的間接經驗呢?作為一位杰出的教育家，杜威已經敏銳地看到了個體直接經驗的局限性，也深知種族的間接經驗在個人生長發展和經驗改造中的重大作用，他并不反對間接經驗，他只反對傳統教育中不考慮兒童的接受能力的硬性灌輸。為了使教學適合兒童生長、發展的特點，杜威主張教材心理化，為了實現這一目標， "就需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，它必須恢復到它被抽象出來的原來的經驗，它必須心理化。"杜