1、編號LN0384中國教育學會“十一五”科研規劃重點課題課題名稱教學反思與教師專業成長的研究結題報告申請人姓名朱占強電朝M轄稱遼寧省大洼縣田莊臺學校教學反思與教師專業成長研究結題報告遼寧省大洼縣田莊臺學校課題組負責人：何永洪執筆人：朱占強主要成員：朱占強董凱我校承擔的中國教育協會“十一五”教育科研規劃重點課題名師教學思想與教法研究的子課題教學反思與教師專業成長研究，立項時間為2009年4月，在課題的研究過程中，課題組成員不斷提升認識，在專家的指導下逐步調整研究內容及范圍，經過兩年的研究實踐，總結積累實踐經驗，現就課題研究情況及成果做全面總結。一、課題的背景、意及價值教育反思是自我成長的核心因素，

2、是教師專業發展的“催化劑”。自2。世紀8。年代以來，“反思”一詞在西方國家被人們越來越多地加以引用，并很快影響到了各國教育，現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說，“反思性教學”和“反思型教師”現已是國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育界也開始對其展開了探討，尤其是新課程改革實施以來，教學反思已成為教師專業化成長的必備環節。最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威，他在名著我們怎樣思維中認為，反思是“是一種對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”強調“教育即生活”、“在做中

3、學”、“在經驗中反思”。而反思性教學這一術語的正式出現，主要得益于美國學者斯岡的著作反思實踐者：專業人員在行動中如何思考（1983）、反思實踐者的教育：走向專業中教學和學習的新設計（1987）的影響。在書中，斯岡認為反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程，他從將教師培養成專業化的人員的角度出發，闡述了作為實踐者的教師職業活動的特點，他指出實踐者的專業性知識是在模糊和不確定的活動中表現出來的，專業化的教師應是反思實踐者。反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。我國學者熊川武教授認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的

4、問題，將學會教學與學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”新課程背景下的教學反思不是一般意義上的反思，它是指教師對課堂教學實踐進行自我診斷與自我修正，其反思的核心是關于自己教學行為的審視、澄清、質疑與批判，通過連續地自我追問、自我剖析、自我肯定或自我否定，從而實現自我提升、自我超越。杜威曾指出：“反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義并增強指導后續經驗方向的能力。”這正符合教師的職業特點。目前，教師正是以課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是課程實施者的新形象展現在新時期的歷史舞臺上。在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。教師只有經

5、過教學反思，使原始的教學經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提升自己的教學經驗。前蘇聯大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根究底的精神，提高教學水平就是不可思議的"。美國學者波斯納曾經提出教師成長的公式：“成長=經驗+反思”。這些明確告訴我們：教師的成長過程應該是一個不斷總結教學經驗、反思教學實踐的過程。優秀教師的成長，除了教學經驗的不斷積累，離不開不斷的教學反思這一重要環節。可以說：教學反思是“教師專業發展和提高課堂教學水平的關鍵”、是“教師專業發展的催化劑”。從我校教師實際情況來看，我校是一所農村九

6、年一貫制學校，教師成份復雜、年齡結構不同、素質參差不齊。在教學第一線，承擔起繁重的教學任務，由于受各種條件的制約，很難直接把教學理論運用到自己的教學實踐中去。久而久之，教學變成了一個單調和常規性的工作，每天疲于應付，使教學逐漸失去了開始的魅力，教師專業發展的動力也隨之減弱。實踐越來越遠離理論的指導，造成教學理論與教學實踐的嚴重脫節。教師慢慢演變成“操作型”教師一一依賴經驗教學。對教學過程中存在的問題缺乏意識或者抓不住重點和本質，缺乏對教學診斷、調整、糾錯的能力。教學缺乏新意和創意，難以適應當今教育改革的需要。如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經驗，并將這種經驗的反思用于自己教學的改進

7、上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經驗。所以，如果經驗意味著成長，那么前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。教學反思，使得教師不受時間、空間的限制，隨時隨地形成反思意識，提高對教學過程中問題的敏感度。養成一種對教學的自覺反思行為、習慣，沖破經驗的束縛，常教常新，從而使自己從“經驗型”教師走向“學者型”教師。形成“學會教學”的能力。我們老師在課的準備和設計方面比較重視，注重最大限度的強化學生的參與意識，切實有效地培養學生“自主學習”的習慣，大力倡導“質疑”，“探究”的精神，但在課堂教學的反思和總結方面卻是一片空白

8、。備課簿上的“教后回顧”這一內容，許多教師要么熟視無睹，要么敷衍塞責，這種對待教學反思的態度決定了課堂教學效果的停滯不前。新課程追求有效教學，同樣要探索教師的有效教學反思。那么，如何提高教師的研究能力，如何讓教師對自己教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，善于從中發現問題，改善自己工作并形成理性認識，成了當前教育改革的需求。教師專業成長是一個終身學習的過程，是教師各種能力、個性、情感等成熟，提升的過程，是走向未來的持續發展的過程。如何實現自我蛻變，奠定專業成長內涵，設計自我專業成長的行為策略，承擔自我專業成長的主要責任，將是教育工作者面臨的一個重大問題，我們認為，教學反思是教師專業成長的智慧引

9、領，是實現教師專業發展的有效途徑和策略。通過教學反思，可以將教師本人的課堂教學進行理性的梳理，逐漸達到理論的高度，從而促進教師角色由經驗性型向研究型方向發展，實現真正意義上的教師專業化發展。幾年來，我們在教育教學管理中，讓教師多角度、多層面地進行有效教學反思，使教師在教學反思中由感性走向理性，由無序走向有序，由低效走向有效，由教書者走向教育者、研究者，最大限度釋放了教師的教學潛能，促進了教師的專業發展，有效地提高了教師素質。現代構建主義理論把教學設計看作對課堂教學進行積極構建的過程。教師除了基于基本原理和科學流程對教學進行積極周密的規劃和預設外，還需密切關注教學過程中“生成”的內容。因此，新教

10、學過程設計既重視教學活動之前的“前設計”，又關注教學活動過程中給予交流和創造進行教學調整的“中設計”，更看好教學活動后的基于反思的“后設計”。可以理解為“設計一一實施一一反思一一調整一一再設計一一再實施”的過程。本課題力求通過教學工作中的具體為題或事件，通過自我反思、同伴互助、專業引領三者之間循環往復、螺旋上升的提升過程，幫助教師進行積極有效的教學反思，逐漸形成教師的有效反思意識、有效反思習慣，有效反思能力，不斷優化教學行為。二、課題研究的理論依據1、哲學依據杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，這種反思性

11、的思維具有有意識性、受控性、連續性、邏輯嚴密性、目的性、信念性、激勵性等七大特點。美國馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩被譽為“反思性教學思潮”的現代創始人。他提出了“反思性實踐”的觀點，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。舍恩把“反思”與“行動”結合了起來。反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐結合起來的模式，它以提高自身職業水平為目的，并對自身的行動進行思考和批判性地分析。要求個體從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，以調查這些假設和思想如何影響事件。2、心理學依據英國哲學家、教育家洛克在人類理解論中提出，經驗來自“感覺”與“反省”，“反省”是對獲得觀念的心靈的反觀自照，在此過程中，心靈獲

12、得不同于感覺得來的觀念，認為人的心靈本身的活動所產生的“反省”同后天獲得的經驗一樣也是認識的源泉。荷蘭哲學家斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做“反思的知識”。“反思的知識”即“觀念的觀念”，這就是說，一個觀念可以作為另一個觀念的對象。元認知理論的出現為培養教師的反思意識和能力提供了強有力的心理學基礎。當代加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認識智能，即認為人都有自我認識的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態，并能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為，他們具有較強的自省和反思能力。這為教師進行教學反思提供了心理學的依據。3、教育學依據孔

13、子說：“學然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”(學記)。曾子日“吾當日三省吾身，為人謀而不忠乎？”(論語)、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當”，強調人都具有反思意識。反思就是對自己過去的思想、語言、行為等進行理性的思考和分析。美國學者波斯納提出教師成長的公式：“教師成長=經驗+反思”。該公式體現了教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學經驗，也許只是工作的20次重復，除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。4、方法論依據“行動研究”和以實踐為導向的研究方法的出現

14、為教師進行教學反思提供了方法論基礎。研究表明，由于行動研究強調提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調教師在自己的教學實踐中“反思、研究”，因此，積極進行行動研究會引起教師個人與職業素質的提高，參加行動研究的教師會對自己的實踐更加具有批判性和反思性此外，國內外與本課題研究有關的成果、課程改革的有關理論也是本課題研究的重要理論依據。三、研究目標1、通過課題研究，探索農村學校青年教師基于教學反思下的專業成長的途徑和方法。2、通過課題研究，構建各學科教師教學反思的操作模式。3、通過課題研究，促進教師參與教科研，培養一大批各學科專業化教師隊伍，提升農村教師專業素養。四、課題研究的基本內容1、

15、教學反思與教師專業成長的關系。2、教學反思的內容和形式。既然反思是教師專業發展和提高課堂教學水平的關鍵，那么教學反思要有效、徹底的發生必須具備一定的條件。這個條件我們大致分為兩類：外部條件和內部條件第一、有利于教師反思的外部環境第二、教師反思的內部動力(1)、課前反思：教師在備課時既思考怎樣運用以往的經驗和現有的知識對教材內容進行精心的設計，又對當下學生學習現狀既將會遇到的困難進行估計，反思自己的設計是否符合學生實際、是否合理、是否能圓滿完成教學目標；進而對教學設計進行更為合理的調整。(2)、課中反思：教師在上課過程中一邊教學一邊觀察，學生在實際中參與的程度如何，反應如何，是否做到了師生互動、

16、生生互動、學生與文本互動；有沒有意想不到的事情發生；如何利用課堂生成資源改變原有的教學設計進程等問題。(3)、課后反思：即在課后思考整節課的教學效果如何，教學中有哪些亮點，又有哪些不足之處，存在哪些亟待改進的問題，一些事件對自己日后的教學有何意義等3、如何培養各學科教師的反思能力。4、教學反思促進教師專業成長的典型案例的研究。五、課題研究的方法及過程1、調查研究。調查了解教師專業化成長的自身要求及教師教學現狀，研究教師教學反思的障礙及解決辦法。成立課題組，明確分工和研究思路，設計研究方案。設計并印發調查表，并對收回的調查問卷進行了統計分析形成報告；召開課題開題式，開題論證、公布實施方案，布置課

17、題研究工作任務。2、文獻法。研究國內外新的教育理論和教改發展動態，收集與“有效反思”相關的理論和實踐精華，結合我校教師特點，不斷改進我們的科研實踐和教學實踐。這種方法主要用于第一階段，查閱文獻資料，尋找理論依據，明確研究方向。研究初期，首先確定研究框架，同時由于教師對此課題研究缺乏認識，為了提高教師的研究意識，明確其研究的重要目的意義及方法手段。我們課題組主要成員首先分組尋找有關案例研究的文獻資料；從學校層面上，組織教師寫教育理論學習讀后感、課改理論學習，結合教師自主學習校內外有價值的案例，進行整理、共享，拓展他們的視野，并提高教師的教育理論素養等。3、行動研究。通過調查研究取得最新資料，分析

18、綜合進行調整修改。及時修改原方案，在行動中研究，在研究中行動。邊實踐邊總結邊研究，力求用最優質的方案解決出現的一系列問題。教師把自己的教學實踐作為認識對象進行思考和梳理。同時暢通反饋渠道，不斷地獲取教師及學生的反饋意見，進行分析、整合。教學反思要跳出自我，反思自我。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，反思教學行為，從而提升自己。兩年來，在各學科開展教學研究中，我們先后組織教師開展“教師課堂教學觀摩月”、“骨干教師示范課”、“青年教師達標課”、“教學開放日”、“信息技術與學科整合教學研討”等教研活動，及時組織教師討論，并做好研討記錄，以具有較強實效性的校本教研活動為依托，通過全校教師在具體

19、的課堂教學過程中，以案例研究為手段，促進教師對教學實踐進行反思、合作、交流，并在研究過程中，總結課堂教學經驗，探討教學研究模式。4、案例分析。一是研究自己的課堂，并從自己的教學實踐中積累案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集文獻案例，從他山之石中汲取精華。教師通過案例分析，研究別人的教學長處，特別是教學思想，通過交流反思，促進專業化成長。六、課題研究的步驟及預期目標1、準備階段：（2009年4月一2009年8月）收集課題研究的相關資料，組建子課題研究小組，組織課題組教師學習相關理論，形成課題方案，舉行開題會。2、實施階段：（2009年9月一2011年1月）：依據方案要求組織

20、實施，啟動課題研究；搜集課題組教師優秀的教學反思案例、課題論文專輯；及時發現課題研究中出現的問題，有針對性地進行修正；加強課題組成員的理論學習和培訓；進行有關數據、資料的收集、分析、整理。3、總結階段：（2010年2月2011年4月）對課題進行科學的分析和歸納，整理匯編各種研究資料，形成研究報告。4、結題階段：（2011年5月）總結研究課題成果，整理各類資料；撰寫結題報告并提出申請；形成各類課題成果；申請專家評估。七、研究成果1、探索出了適合我校實際的教學反思實施方式。我校是一所九年一貫制學校，由多所學校合并而成，學校配套設施不完善，教師年齡結構復雜，教師素質參差不齊。雖然在課題立項之前就已經

21、讓教師在教學之后對自己的教學行為進行反思。但是，很多教師不知道該從哪些方面去反思，該怎樣對自己的教學進行反思。從調查分析中發現：教師的思想觀念落后。在教學中出現問題時，教師不愿意從自身找原因，而是責怪學生存在某些問題。教師的教學理論缺乏。教師的教學思想還停留在傳統的教學觀念，對新的教學理念一知半解，沒有體會到新的教學理念，在教學中往往用傳統的教學理念處理問題。教師的課堂教學還是以傳統的教學方式進行，以教師為主體，關注學生比較少。因而大部分教師的教學反思缺乏理論性，不會從新的教學理念出發，闡述如何把新的教學理念貫穿到實際教學中。同時，教師的反思能力缺乏，不會準確地對課堂教學中教師、學生存在的問題

22、進行剖析，查找原因，尋找解決辦法和途徑。因此，在實驗中，我們采取循序漸進，分層要求的辦法，使教師們的該項能力得到了顯著提高。在兩年的實踐研究中，我們組織實驗教師學習了大量的相關理論，豐富教師的教學理論水平，促進教師形成主動反思的意識，為教師的實踐研究打好理論基礎。教師通過反思在教學中存在的問題，調整、借鑒別人的教學方法，結合本班學生的實際設計教案，進行實踐驗證，教學效果和反思能力都有了較大的提高。2、依托教學反思，提高教師專業水平。教學反思的目的石促其專業水平的提高，如果教師沒有自己的發展目標，反思就是盲目的，就起不到應有的作用。因此，我們把確定教師個人教學發展的近期目標作為開始教學反思的起點

23、。在以提高教師教學反思能力為切入點的教學反思的培訓和實施中，教師的教學理念得到轉變、教學行為得到改變、課堂教學的質量得到提高。我校要求反思應貫穿于教學的整個過程之中，就課堂教學而言，既有教學設計過程中的“行動前反思”，又有教學過程中的“行動中反思”，還要有教學后的“行動后反思”；反思的主要內容為：教學設計是否切合實際，行之有效；教學行為是否符合新的教學理念；教學方法是否解決現實問題；教學效果是否達到預期目標等。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時養成教師對自己教學現象、教學問題的獨立思考和創新性見解，真正成為教學和教研的主人。3、全面實施“問題一一學習一一研討”的反思式校本教研模式。反思始于問題，是對問題的探究與深入思考。因此，提高教師發現、判斷、分析教學問題的能力是教師進行教學反思的首要問題。研究實踐表明，提高對教學問題的認識能力與提高教學反思能力是相輔相成的。教師在進行教學反思時，會遇到很多困難，有些困難很難通過教師個人的努力克服。因此，在指導教師進行反思時有效的同伴互助和專家引領是實現深度和廣度反思的必然要求。課題研究實驗中，我們將教學反思與校本教研相結合，全面實施“問題一一學習一一研討”的反思式校本教研模式。研討的問