1、信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究鐘曉流宋述強(qiáng)焦麗珍（清華大學(xué)信息化技術(shù)中心，北京100084）【摘要】伴隨新理念和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，信息技術(shù)與課程的整合日漸深入，與之相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)也呼之欲出。時(shí)下，翻轉(zhuǎn)課堂成為國(guó)內(nèi)外教育改革的新浪潮，為教與學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了新的思路。本文著眼于探究信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的有效教學(xué)設(shè)計(jì)模型，在回顧教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展演變之后，系統(tǒng)介紹了翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景與緣起、含義與特征、當(dāng)前的研究進(jìn)展與實(shí)踐案例、相關(guān)的技術(shù)工具等；然后，在對(duì)國(guó)內(nèi)外四種具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模型進(jìn)行剖視之后，將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國(guó)傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆

2、的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論進(jìn)行深度融合，構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，并根據(jù)模型的組成和流程給出了實(shí)施的關(guān)鍵要點(diǎn)。【關(guān)鍵詞】信息化環(huán)境；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)設(shè)計(jì)；視頻公開(kāi)課；太極環(huán)式模型【中圖分類號(hào)】G40057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1007-2179（2013）01-0058-07引言自20世紀(jì)7080年代以來(lái)，在以多媒體、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)的推動(dòng)下，人類社會(huì)日益進(jìn)入信息時(shí)代。在信息化環(huán)境中，學(xué)校教育的教育理念、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)過(guò)程、媒介手段等諸多方面都發(fā)生了巨大的變革。這場(chǎng)變革的核心是教學(xué)模式的創(chuàng)新，具體表現(xiàn)為基于班級(jí)授課制，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳遞、以教定學(xué)的知識(shí)傳

3、授模式逐步讓位于基于信息化環(huán)境的強(qiáng)調(diào)問(wèn)題中心、以學(xué)為主的整合探究模式。最近十年間，翻轉(zhuǎn)課堂（由flipped classroom 或inverted classroom 翻譯而來(lái)，也被譯為反轉(zhuǎn)課堂、顛倒課堂）的理念在北美被越來(lái)越多的學(xué)校所接受并逐漸發(fā)展成為教育教學(xué)改革的一波新浪潮。特別是在過(guò)去的兩年間，華爾街日?qǐng)?bào)、經(jīng)濟(jì)學(xué)人、紐約時(shí)報(bào)、華盛頓郵報(bào)等主流媒體都對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂給予熱烈的關(guān)注和積極的報(bào)導(dǎo)。與翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為北美教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題相比，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注的相對(duì)較少，目前僅有張躍國(guó)等（2012）、桑新民等（2012）、曾貞（2012）以及張金磊等（2012）對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂做了較為系統(tǒng)的引介或述評(píng)。

4、翻轉(zhuǎn)課堂要從少數(shù)研究者的實(shí)踐探索發(fā)展成為信息化環(huán)境中一種創(chuàng)新型的教學(xué)理論，首先就要能夠提供具有實(shí)踐指導(dǎo)性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，改造舊有的課堂并獲得更優(yōu)的教學(xué)效果。鑒于此，本文傾向于將翻轉(zhuǎn)課堂視為一種在信息化環(huán)境中顛覆傳統(tǒng)教學(xué)流程的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與演變教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，基于教學(xué)對(duì)象（特定學(xué)習(xí)者）的特征，組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境，最終支持學(xué)習(xí)者有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)以解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題為宗旨，是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史回顧回顧教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史，一直可以追溯到杜威（Dewey ，1900）提出的將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起

5、來(lái)，建立“鏈接科學(xué)（Link Science ）”的設(shè)想。第二次世界大戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭(zhēng)的需要，大量的心理學(xué)家和教育工作者參與到軍隊(duì)的培訓(xùn)工作中來(lái)，他們根據(jù)從有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)以及人類行為的研究和理論中得來(lái)的相關(guān)教學(xué)原則，開(kāi)發(fā)出一系列的培訓(xùn)材料。二戰(zhàn)結(jié)束后，研究者開(kāi)始把培訓(xùn)看作一個(gè)系統(tǒng)，并開(kāi)發(fā)出許多新的分析、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)過(guò)程，如米勒的任務(wù)分析方法等。這期間形成了系統(tǒng)開(kāi)發(fā)方法的雛形（尹俊華等，2002）。20世紀(jì)5060年代，受系統(tǒng)科學(xué)（主要指“老三論”，包括系統(tǒng)論、控制論、信息論）的影響，在B ·F ·斯金納（Skinner ）所發(fā)起的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)的帶動(dòng)下，教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始蓬勃發(fā)展。特

6、別是加涅（Gagne RM）1965年出版了學(xué)習(xí)的條件，1974年出版了教學(xué)設(shè)計(jì)原理，這兩本學(xué)術(shù)著作對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，以至于美國(guó)著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家梅瑞爾（Merrill et al，1990）將那些建立在加涅學(xué)習(xí)條件理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論統(tǒng)稱為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論（ID1）”（轉(zhuǎn)引自：高瑞利，2003）。20世紀(jì)70年代，各種教學(xué)設(shè)計(jì)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中逐漸形成。這一時(shí)期具有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論包括迪克（Dick ）和凱瑞（Carey ）提出的迪克凱瑞（Dick Carey ）模式、肯普（JEKemp ）創(chuàng)建的肯普模式。20世紀(jì)80年代，教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展呈現(xiàn)多

7、樣化的趨勢(shì)，美國(guó)培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(huì)（ASTD ）發(fā)布的ADDIE 模式，海涅克（Heinich ）、莫蘭達(dá)（Moleda ）與羅素（Russell ）提出·85·第19卷第1期2013年2月開(kāi)放教育研究Open Education Research Vol19，No1Feb2013的ASSURE 模式，迪克（Dick ）與瑞澤（Reiser ）提出的有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是這一時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)理論的典型代表。20世紀(jì)90年代，受建構(gòu)主義理論的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“問(wèn)題情境”、“真實(shí)任務(wù)”、“技術(shù)支持”等理念。喬納森（Jonassen ）的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivist L

8、earning Environments ，簡(jiǎn)稱CLE ）理論、麥里恩博爾（Merrienboer ）和戴杰克斯特拉（Dijk-stra ）建立的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式（4C /ID）是這一時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)理論的典型代表。進(jìn)入21世紀(jì)，在新一代信息技術(shù)、建構(gòu)主義和社會(huì)教育系統(tǒng)理論以及國(guó)際開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的影響下，翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)（Blending Learning 或Blended Learning ）、適時(shí)教學(xué)（Just in Time Teaching ，JiTT ）等成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域新的熱門(mén)議題，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，除了在教育系統(tǒng)內(nèi)部組織教學(xué)資源外，更要利用信息化環(huán)境中優(yōu)質(zhì)的

9、資源與服務(wù)支持學(xué)習(xí)者的線上線下學(xué)習(xí)和課內(nèi)課外活動(dòng)。（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)限于篇幅，本文對(duì)上述各個(gè)時(shí)期具有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論不再展開(kāi)。但通過(guò)對(duì)比研究，我們可以清楚地看到教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展演變具有以下趨勢(shì)：1理念：從早期的客觀主義演變?yōu)楝F(xiàn)在的建構(gòu)主義行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是外界的刺激與學(xué)習(xí)者的反應(yīng)之間建立起來(lái)的聯(lián)系，倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ尸F(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)并予以反饋強(qiáng)化。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解概念、掌握規(guī)則、形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)要使知識(shí)更有意義和幫助學(xué)習(xí)者組織新信息并與原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。Ertmer 和Newby （1993）認(rèn)為行為主義和認(rèn)知主義的哲學(xué)觀主要

10、基于客觀主義，即世界是真實(shí)的，存在于學(xué)習(xí)者外部的。建構(gòu)主義不否認(rèn)真實(shí)世界的存在，但卻強(qiáng)調(diào)之所以能把握世界，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)作出了獨(dú)特的解釋。知識(shí)存在于相關(guān)的情境中，學(xué)習(xí)者基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身對(duì)知識(shí)的解釋（轉(zhuǎn)引自：盛群力，2004）。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、支持協(xié)作探究、開(kāi)展會(huì)話交流和促進(jìn)意義建構(gòu)。2形式：從簡(jiǎn)單的線性流程演化為復(fù)雜的開(kāi)放系統(tǒng)早期的教學(xué)設(shè)計(jì)模式具有明顯的分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各階段循序漸進(jìn)的線性特征。這在迪克凱瑞模式、ADDIE 模式、ASSURE 模式和有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式中都有清晰的體現(xiàn)。雖然肯普模式以環(huán)狀的形式呈現(xiàn)，可以不按線性結(jié)構(gòu)按部

11、就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，但肯普模式仍然是在教學(xué)內(nèi)部這個(gè)閉合的系統(tǒng)中進(jìn)行的。新生代的教學(xué)設(shè)計(jì)模式不僅關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，更關(guān)注借助互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)和有效的溝通機(jī)制在一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、提供外部信息資源和智力支持。3內(nèi)容：從以知識(shí)傳遞為主到支持學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展為主早期教學(xué)設(shè)計(jì)以知識(shí)為中心，關(guān)心的是知識(shí)傳遞的策略，具體到教學(xué)活動(dòng)中就是教師要教什么、學(xué)生學(xué)什么以及教師如何教、學(xué)生如何學(xué)。無(wú)論羅伯特·加涅的學(xué)習(xí)條件理論還是戴維·梅瑞爾的成分顯示理論，都對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)化分析，從知識(shí)單元進(jìn)行設(shè)計(jì)（高瑞利，2003）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境理論、翻轉(zhuǎn)課堂理

12、論、混合學(xué)習(xí)理論等則把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)放到中心位置，圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)有利于探究問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)和提升能力的資源環(huán)境與運(yùn)行機(jī)制。翻轉(zhuǎn)課堂面面觀21世紀(jì)以來(lái)，新一代信息技術(shù)、建構(gòu)主義和宏觀社會(huì)教育系統(tǒng)理論、國(guó)際開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)三股力量為信息化環(huán)境中的教育教學(xué)改革提供了技術(shù)環(huán)境、變革理念和開(kāi)放資源，同時(shí)也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生和迅速發(fā)展起到了重要推動(dòng)作用。（一）翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景及緣起首先是以移動(dòng)互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算為代表的新一代信息技術(shù)，既對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)的變革產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)力，也為創(chuàng)新教學(xué)模式的產(chǎn)生提供了無(wú)所不在、方便快捷的技術(shù)保障。其次是建構(gòu)主義理論、宏觀社會(huì)教育系統(tǒng)理論等所產(chǎn)生的影響力。建構(gòu)

13、主義理論此處不再贅述。宏觀社會(huì)教育系統(tǒng)理論是由巴納斯（Banathy ）與瑞格魯斯（Reigeluth ）等人提出的，主張關(guān)注社會(huì)轉(zhuǎn)型及其對(duì)教育的深刻影響，解決教育問(wèn)題要放眼整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)思考問(wèn)題和尋求解決方案，超越只在教育教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)作的局限性。第三是國(guó)際開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)。2001年，麻省理工學(xué)院（MIT ）啟動(dòng)“開(kāi)放課件”項(xiàng)目（Open Course Ware Project ，簡(jiǎn)稱OCW ），拉開(kāi)了國(guó)際開(kāi)放教育資源（Open Educational Resource ，簡(jiǎn)稱OER ）運(yùn)動(dòng)的序幕（焦建利等，2011）。最近幾年風(fēng)靡全球的著名大學(xué)視頻公開(kāi)課、可汗學(xué)院、TED 視頻日益成

14、為信息時(shí)代學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的重要組成部分，為課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、共享和應(yīng)用提供了創(chuàng)新理念。早在19世紀(jì)早期，Sylvanus Thayer 將軍就在西點(diǎn)軍校嘗試過(guò)讓工程專業(yè)的學(xué)生運(yùn)用相關(guān)資料在上課前對(duì)課堂講授的核心內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；在上課時(shí)，課堂活動(dòng)就圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備結(jié)合批判思維訓(xùn)練，開(kāi)展小組解決問(wèn)題的互動(dòng)活動(dòng)，而不以教師的講授為主。但這種方式并沒(méi)有引起關(guān)注并進(jìn)行推廣。現(xiàn)在看來(lái)其中的原因與技術(shù)手段和相關(guān)資源的缺乏不無(wú)關(guān)系（曾貞，2012）。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種概念被明確提出始于2000年。Lage 和Platt （2000a ，2000b ）在經(jīng)濟(jì)學(xué)教育雜志發(fā)表了兩篇這方面的文章。Baker （20

15、00）在佛羅里達(dá)州杰克遜維爾市召開(kāi)的第11屆大學(xué)教學(xué)國(guó)際會(huì)議上也發(fā)表了一篇相關(guān)主題的文章。在這幾篇文章中，翻轉(zhuǎn)課堂（“inverted classroom ”或“classroom flip ”）作為一個(gè)獨(dú)立的概念被提出。2010年前后，美國(guó)科羅拉多州森林公園高中（Woodland Park High School in Colorado ）的教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann ）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams ）以及可汗學(xué)院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗（Salman Khan ）逐漸成為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。受他們慣用“flipped c

16、lass-room ”的影響，現(xiàn)在更多地用術(shù)語(yǔ)“flipped classroom ”來(lái)表述。·95·（二）翻轉(zhuǎn)課堂的含義及特征所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)的一種新型的教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行比較，翻轉(zhuǎn)課堂具有如下特征：首先從教學(xué)流程的角度看，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了“教師講授+學(xué)生作業(yè)”的教學(xué)過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)通常包括知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段：在知識(shí)傳授階段，教師在課上完成對(duì)課程內(nèi)容的講解，學(xué)生則完成對(duì)課程內(nèi)容的接受和初步理解

17、；在知識(shí)內(nèi)化階段，學(xué)生在課下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的深度理解。翻轉(zhuǎn)課堂則把知識(shí)傳授的過(guò)程放在課下，學(xué)生在上課前完成對(duì)課程內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)；把知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程放在課上，課堂的大部分時(shí)間用于學(xué)生的作業(yè)答疑、小組的協(xié)作探究以及師生之間的深入交流等。其次從師生角色的角度看，在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識(shí)的擁有者和傳播者，而學(xué)生通常處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的角色由原來(lái)在講臺(tái)上布道傳授的“演員”和“圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的“導(dǎo)演”和學(xué)生身邊的“教練”，而學(xué)生則由原來(lái)講臺(tái)下被動(dòng)接受的“觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)中積極主動(dòng)的參與者。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中有更多的自由，但教師也不是對(duì)學(xué)生放任自流，而是

18、在總體進(jìn)度已定的情況下，學(xué)生可以按照自己的實(shí)際情況安排學(xué)習(xí)進(jìn)程。翻轉(zhuǎn)課堂有助于真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的因材施教和自主學(xué)習(xí)。再次從教學(xué)資源的角度看，短小精悍的教學(xué)視頻（也被稱為“微課”）是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源最為重要的組成部分。教學(xué)視頻通常針對(duì)某個(gè)特定的主題，長(zhǎng)度維持在10分鐘左右，通過(guò)媒體播放器，可以實(shí)現(xiàn)暫停、回放等多種功能，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中做筆記和進(jìn)行思考，這有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在課下觀看教學(xué)視頻，學(xué)習(xí)的氛圍更為輕松，學(xué)生不必像在課堂上聽(tīng)講那樣緊繃神經(jīng)，擔(dān)心遺漏。在遇到問(wèn)題時(shí)學(xué)生也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與教師和同伴進(jìn)行交流，尋求幫助。教學(xué)視頻另外一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，就是便于學(xué)生在一段時(shí)間學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí)和鞏固。最

19、后從教學(xué)環(huán)境的角度看，翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)功能全面的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS ）整合線下課堂與網(wǎng)絡(luò)空間。作為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性平臺(tái)，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以幫助課程教師有效組織和呈現(xiàn)教學(xué)資源，動(dòng)態(tài)地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程信息，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和遇到的困難，進(jìn)而能夠做出更有針對(duì)性的輔導(dǎo)；將課堂上的互動(dòng)交流拓展到網(wǎng)絡(luò)空間，師生交互的時(shí)間和效果都會(huì)大大增加；學(xué)生依托學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以方便地建立起學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。（三）翻轉(zhuǎn)課堂的研究進(jìn)展及實(shí)踐案例隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究也日趨增多。2011年，基于多年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯出版了

20、專著翻轉(zhuǎn)你的課堂：時(shí)刻惠及課堂上的每位學(xué)生（Flip Your Classroom ：Reach Every Student in Every Class Every Day ）。在書(shū)中，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯通過(guò)自己的親身經(jīng)歷與廣大讀者分享了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論總結(jié)。該書(shū)受到了國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（International Society for Technology in Educa-tion ，簡(jiǎn)稱ISTE ）和美國(guó)督導(dǎo)與課程開(kāi)發(fā)協(xié)會(huì)（Association for Supervision and Curriculum Development ，簡(jiǎn)稱ASCD

21、）的大力推薦。當(dāng)前有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械工程等不同學(xué)科，其主要議題集中在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略、翻轉(zhuǎn)課堂的理念及一般特征、翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的對(duì)比研究等方面。研究翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)主要的比較對(duì)象是傳統(tǒng)課堂，兩者在教師角色、學(xué)生角色、教學(xué)組織、課堂內(nèi)容、技術(shù)應(yīng)用、評(píng)價(jià)方式等方面有著極大的不同。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不再單單是課程內(nèi)容的傳授者，更多的變?yōu)閷W(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)者與促進(jìn)者；學(xué)生從被動(dòng)的內(nèi)容接受者變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；教學(xué)組織形式從“課堂授課聽(tīng)講+課后完成作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前自主學(xué)習(xí)+課堂協(xié)作探究”；課堂內(nèi)容變?yōu)樽鳂I(yè)完成、輔導(dǎo)答疑和討論交流等；技術(shù)起到的作用是為自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探究提供方

22、便的學(xué)習(xí)資源和互動(dòng)工具；評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)多層次、多維度。已有的大部分研究結(jié)果都支持翻轉(zhuǎn)課堂要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，但也有部分研究顯示翻轉(zhuǎn)課堂未能達(dá)到預(yù)期效果。下面通過(guò)正反兩個(gè)案例來(lái)呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果。1邁阿密大學(xué)“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)Lage 和Platt （2000b ）詳細(xì)介紹了他們自1996年起如何在邁阿密大學(xué)“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程中運(yùn)用、實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格主要包括三大類型：依賴型、協(xié)作型、獨(dú)立性，必須改變教學(xué)方式才能滿足多樣化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在該課程中，翻轉(zhuǎn)課堂大致的實(shí)施辦法是：課前要求學(xué)生閱讀練習(xí)冊(cè)的特定部分、課程錄音或有聲的PPT 課件，隨后由教師在課堂上提供一個(gè)有針對(duì)

23、性的、不超過(guò)10分鐘的迷你講座，剩余的課堂時(shí)間學(xué)生用于完成作業(yè)、實(shí)驗(yàn)或協(xié)作研究。經(jīng)過(guò)研究，Lage 和Platt 認(rèn)為：相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，教師和學(xué)生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)生和教師之間的交互增多了，發(fā)展了學(xué)生的溝通技能；翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與課程教學(xué)匹配良好。2中西部基督教文理大學(xué)“統(tǒng)計(jì)學(xué)導(dǎo)論”翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)Strayer （2007）在博士論文中介紹了其自2004年以來(lái)對(duì)中西部基督教文理大學(xué)（Midwestern Christian Liberal Arts U-niversity ）的“統(tǒng)計(jì)學(xué)導(dǎo)論”課程中進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)證研究。Strayer 通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)記錄、成績(jī)單、個(gè)人及小組訪談和學(xué)生反思記

24、錄等渠道收集大量數(shù)據(jù)，然后結(jié)合量化和質(zhì)性的研究方法進(jìn)行研究。研究結(jié)果顯示：在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的調(diào)整不太滿意；在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性容易引起學(xué)生的不安；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)舒適度的概念被提出和發(fā)展。在國(guó)內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂也有了初步的研究和發(fā)展。在實(shí)踐探索方面，重慶市聚奎中學(xué)走在了全國(guó)的前列，成為國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)·06·教育領(lǐng)域翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的一面旗幟。在聚奎中學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師制作導(dǎo)學(xué)案、創(chuàng)建教學(xué)視頻等，隨后將學(xué)習(xí)資源上傳到“校園云”服務(wù)平臺(tái)；學(xué)生用自己手中的平板電腦下載教師的教學(xué)視頻和導(dǎo)學(xué)案，開(kāi)始課前學(xué)習(xí)；學(xué)生可通過(guò)電腦網(wǎng)絡(luò)登陸平臺(tái)完成預(yù)習(xí)自測(cè)題，組內(nèi)互助解決個(gè)人獨(dú)立學(xué)

25、習(xí)時(shí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，組內(nèi)不能解決的學(xué)習(xí)問(wèn)題由組長(zhǎng)記錄后交給課代表，課代表整理好后上傳至服務(wù)器；教師在了解預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，調(diào)整課堂教學(xué)進(jìn)度和制訂有針對(duì)性的課堂教學(xué)計(jì)劃。在這一過(guò)程中，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式被徹底“翻轉(zhuǎn)”，由“教師灌輸學(xué)生接受”向“學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題教師引導(dǎo)解決問(wèn)題”的轉(zhuǎn)化（蘇展等，2012）。除此之外，還有很多教師和企業(yè)培訓(xùn)人員也在實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂的理念，但在研究成果上，大多是國(guó)外研究的介紹以及本土化的思考，具體實(shí)施的還不多，有待一線實(shí)踐者去實(shí)踐，進(jìn)而構(gòu)建出本土化的模式。（四）翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的軟件工具軟件工具在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施中起到了重要的技術(shù)支撐作用，目前可供使用的軟件也逐

26、漸增多，如課程管理系統(tǒng)（MediaCore Video Learning Platform 、eFront Learning 、Edmodo 、Flipped Lessons 、Blackboard 、Moodle 、Sakai 等）、課件制作工具（Articulate Storyline 、Lectora 、OutStart Trainer 、Composica 等）、PowerPoint 插件工具（Articulate Presenter 、Snap ！by Lectora 、Adobe Presenter 、Wondershare 、Ispring 、Microsoft Producer

27、 ）、屏幕錄像軟件（Camtasia Studio 、Jing 、Knovio 、PresentMe 、Screen Flow 等）、內(nèi)容展示工具（Prezi 、Slideshare 等）。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，并對(duì)課堂時(shí)間的使用進(jìn)行了重新規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。在翻轉(zhuǎn)課堂中，信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建出個(gè)性化協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于形成新型的學(xué)習(xí)文化（張金磊等，2012）。本文作者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂要想取得卓有成效的教學(xué)效果，首先就要提供具有實(shí)踐指導(dǎo)性的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，整合學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種教學(xué)資源，為學(xué)習(xí)者課前的自主學(xué)

28、習(xí)和課上的協(xié)作學(xué)習(xí)提供服務(wù)。（一）幾種翻轉(zhuǎn)課堂模型介紹圖1是杰姬·格斯丁（Gerstein ，2011）構(gòu)建的一個(gè)環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型。可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂被分為體驗(yàn)參與（Experiential Engagement ）、概念探索（Concept Explora-tion ）、意義建構(gòu)（Meaning Making ）和展示應(yīng)用（Demonstration Application ）四個(gè)階段。翻轉(zhuǎn)課堂通常從參與式學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始，例如同步小組的手工實(shí)踐、游戲、實(shí)驗(yàn)和藝術(shù)活動(dòng)等。然后，學(xué)生自己通過(guò)觀看教學(xué)視頻、播客課程、教學(xué)網(wǎng)站和參與在線討論等方式探索相關(guān)的概念意義。之后，學(xué)生通過(guò)完成

29、測(cè)試、撰寫(xiě)博客、制作反思性的播客及視頻播客來(lái)完成自己對(duì)意義的建構(gòu)。最后，通過(guò)小組有創(chuàng)意的、個(gè)性化的項(xiàng)目和演講，對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示和應(yīng)用。圖1Full Picture of the Flipped Classroom Model（Gerstein ，2011）羅伯特·陶伯特（Talbert ，2011）結(jié)合自己“線性代數(shù)”課程的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過(guò)程和環(huán)節(jié)，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，如圖2所示。其翻轉(zhuǎn)課堂包括課前和課中兩個(gè)階段：課前，學(xué)生先要觀看教學(xué)視頻，然后要進(jìn)行有導(dǎo)向性的作業(yè)練習(xí)；課中，學(xué)生先要快速完成少量的測(cè)驗(yàn)，接下來(lái)通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)完成知識(shí)的內(nèi)化，最后要進(jìn)行總結(jié)和反饋

30、 。圖2Inverted Classroom Structure （Talbert ，2011）曾貞（2012）結(jié)合Saltman （2011）的觀點(diǎn)，繪制了如圖3所示的“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示，并指出“反轉(zhuǎn)”教學(xué)有三個(gè)關(guān)鍵步驟：觀看視頻前的學(xué)習(xí)，討論并提出問(wèn)題；觀看視頻時(shí)的學(xué)習(xí)，根據(jù)問(wèn)題尋找答案；應(yīng)用并解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，深入問(wèn)題進(jìn)行探究。張金磊等（2012）根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論，在Talbert （2011）的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建出如圖4所示的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。該教學(xué)模型包括課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分。在這兩個(gè)過(guò)程之中，信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)

31、設(shè)的兩個(gè)有力杠桿。信息技術(shù)的支持和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開(kāi)展保證了個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成。·16·（二）太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、參與者和促進(jìn)者。在已有的翻轉(zhuǎn)課堂模型中，一般會(huì)把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)作主線，把觀看教學(xué)視頻當(dāng)成起點(diǎn)，這充分體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為中心的思想和翻轉(zhuǎn)課堂教與學(xué)“翻轉(zhuǎn)”的特點(diǎn)。但翻轉(zhuǎn)課堂是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊互動(dòng)過(guò)程，過(guò)分的強(qiáng)調(diào)“學(xué)”而忽略“教”容易從一個(gè)極端走入另一個(gè)極端。受桑新民等（2012）提出的“太極學(xué)堂”概念的啟發(fā)，本文將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國(guó)傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明

32、3;布魯姆（Benjamin Bloom ）的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論相融合并進(jìn)行建模，構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，如圖5所示 。圖5太極環(huán)式模型1教學(xué)準(zhǔn)備階段在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師要完成對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。教學(xué)設(shè)計(jì)主要是基于對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）和教學(xué)內(nèi)容（教）的分析，制作課程內(nèi)容（PPT 課件、教學(xué)視頻、測(cè)試題庫(kù)等）、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)（主題任務(wù)、分組機(jī)制、活動(dòng)指南、評(píng)價(jià)量規(guī)等）和教學(xué)環(huán)境（教學(xué)裝備、在線平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)資源等）。教學(xué)準(zhǔn)備階段是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)發(fā)生的基石，決定了后續(xù)學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。2記憶理解階段在一切教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)就緒之后，進(jìn)入記憶理解階段。記憶理解階段發(fā)生在課下，學(xué)生在教師

33、的引導(dǎo)下，通過(guò)觀看視頻課件、參與網(wǎng)絡(luò)課程、檢索網(wǎng)絡(luò)資源、進(jìn)行自測(cè)練習(xí)等，初步完成對(duì)課程內(nèi)容的記憶和理解。記憶的內(nèi)容主要包括三類：具體的知識(shí)，包括術(shù)語(yǔ)和具體事實(shí)的知識(shí)，又名概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)；程序性知識(shí)，即處理具體事物的方式方法的知識(shí)；元認(rèn)知知識(shí)，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的普通原理和抽象概念的知識(shí)。以讓學(xué)生掌握“浮力定理”為例，具體知識(shí)包括概念性知識(shí)知道浮力是什么，如何產(chǎn)生的以及公式是如何推導(dǎo)出來(lái)的；事實(shí)性知識(shí)如測(cè)量浮力需要知道排開(kāi)液體的體積、質(zhì)量和液體密度等知識(shí)；程序性知識(shí)為會(huì)用浮力定理的公式（浮力=液gV 排）；元認(rèn)知知識(shí)要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式來(lái)記憶和理解這個(gè)定理。記憶是最低水平的認(rèn)知

34、學(xué)習(xí)結(jié)果。理解一般可借助轉(zhuǎn)化、解釋和推斷三種形式來(lái)完成。例如，轉(zhuǎn)化是用自己覺(jué)得有意義的話語(yǔ)來(lái)組織表達(dá)所傳授的內(nèi)容和知識(shí)；解釋是對(duì)所交流的信息進(jìn)行解釋和說(shuō)明，如用自己的話來(lái)界定對(duì)浮力定理的理解；推斷是通過(guò)目前的知識(shí)去推測(cè)未來(lái)的狀況。理解是對(duì)單純記憶的超越，代表更高一級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。在該階段，學(xué)生借助視頻等對(duì)浮力定理進(jìn)行了初步的理解。3應(yīng)用分析階段在應(yīng)用分析階段，學(xué)生通過(guò)作業(yè)練習(xí)、小組項(xiàng)目、反思總結(jié)等自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)前一階段習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用和分析。應(yīng)用指能將習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用于新的問(wèn)題情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用。例如，學(xué)生能理解浮力是怎樣產(chǎn)生的，在其他條件相同的情況下，液體密度變

35、化導(dǎo)致浮力的變化；已知物體的質(zhì)量、排開(kāi)液體的體積和液體的密度，學(xué)生能運(yùn)用浮力公式計(jì)算浮力。分析是把復(fù)雜的知識(shí)進(jìn)行分解，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。分析代表了比應(yīng)用更高的認(rèn)知水平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。例如，學(xué)生在運(yùn)用浮力定理時(shí)清楚哪些條件是對(duì)解決浮力問(wèn)題必不可少的；在解決浮力類問(wèn)題時(shí)，使用哪種公式最方便以及學(xué)生選擇一個(gè)解決浮力問(wèn)題的計(jì)劃，判斷其是否與現(xiàn)有的理解水平相吻合。應(yīng)用分析階段完成了知識(shí)的內(nèi)化。4綜合評(píng)價(jià)階段在翻轉(zhuǎn)課堂中，綜合評(píng)價(jià)階段是落腳點(diǎn)，并且是必不可少的步驟。綜合評(píng)價(jià)階段是對(duì)學(xué)生記憶理解階段以及應(yīng)用分析階段成果的考量，從中也可

36、以發(fā)現(xiàn)教學(xué)準(zhǔn)備階段的不足。在該階段，學(xué)生通過(guò)個(gè)人講述、學(xué)習(xí)匯報(bào)、自我評(píng)價(jià)、小·26·鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍. 信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究OER2013，19（1）鐘曉流， 宋述強(qiáng)， 焦麗珍 . 信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究 組互評(píng)等活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行交流和評(píng)價(jià) 。 綜 合的目的在于把各種要素和組成部分組成一個(gè)整體， 如把發(fā) 生在課下的各種學(xué)習(xí)和思考活動(dòng)組合成一個(gè)整體， 并以內(nèi)容 獨(dú)特的報(bào)告或者具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)呈現(xiàn)， 從而擬定一項(xiàng)操作 計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系 。它強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造力， 需要產(chǎn)生 新的模式或結(jié)構(gòu)。如對(duì)浮力定理的學(xué)習(xí)過(guò)程中，

37、學(xué)生通過(guò)反 并應(yīng)用所學(xué) 思以及將日常和浮力相關(guān)的案例進(jìn)行分析總結(jié)， 的內(nèi)容解決真實(shí)情境中的問(wèn)題 。 此處的評(píng)價(jià)是指對(duì)材料作 價(jià)值判斷的能力， 包括按材料內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)（ 如組織） 或外在的 標(biāo)準(zhǔn)（ 如與目的適當(dāng)性） 進(jìn)行價(jià)值判斷。 這是最高水平認(rèn)知 在綜合評(píng)價(jià)階段， 學(xué)生在呈現(xiàn)個(gè)人對(duì)知識(shí) 學(xué)習(xí)結(jié)果。除此， 理解的過(guò)程中， 教師和其他學(xué)生會(huì)根據(jù)個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解對(duì) 其進(jìn)行評(píng)價(jià)， 從而在不斷的交流碰撞中， 逐步完善個(gè)人的知 識(shí)內(nèi)化過(guò)程。 最后需要說(shuō)明的是， 雖然翻轉(zhuǎn)課堂不必一定在信息化的 但是信息化教學(xué)環(huán)境為翻轉(zhuǎn)課堂提供了豐富的 環(huán)境下運(yùn)行， 教學(xué)資源和全方位的交互形式， 比傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境更能充分 調(diào)動(dòng)

38、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性 。 隨著學(xué)生越來(lái)越由數(shù)字 移民向數(shù)字原住民的轉(zhuǎn)變， 翻轉(zhuǎn)課堂除了要考慮學(xué)校環(huán)境中 的校內(nèi)資源， 更要考慮整合處于社會(huì)環(huán)境中的云端資源 。 OER 2013 ， 19 （ 1 ） 5Fitzpatric， M （ 2012 ） Classroom lectures go digital with video 2012 12 19 http： / / www nytimes on demand EB / OL com /2012 /06 /25 / us /25iht educside25 html 6Gao Ruili （ 2003 ） The development

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48、學(xué) ” 教學(xué)相長(zhǎng)、 和諧共濟(jì)、 互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系， 為中國(guó)本土文化背景下的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐提供理論參考 。 不 過(guò)， 遺憾的是， 本文沒(méi)有對(duì)太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)際應(yīng) 用案例進(jìn)行介紹。在接下來(lái)的工作中， 我們將按照設(shè)計(jì)研究 逐步改進(jìn)的思路， 將太極環(huán)式模型付諸實(shí)施， 看其效果如何， 并根據(jù)實(shí)踐反饋不斷改進(jìn)， 形成一種更為可靠而有效的模 式。期待經(jīng)過(guò)實(shí)踐的修正， 我們能提出更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂 模型與學(xué)界共享。 【參考文獻(xiàn)】 1Baker， J W （ 2000 ） The " classroom flip " ： Using web course management tools

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