1、論解釋學視域中的課程施行上課程施行是課程方案付諸理論的過程，是實現育人目的的根本途徑。傳統解釋學認為，課程施行是試圖恢復和符合課程設計者的思想和意圖的過程；而哲學解釋學那么認為，課程施行是師生和課程設計者的視界交融過程，是師生與文本的對話和課程意義的創造與生成過程，是師生精神相遇、經歷共享的過程。課程施行是課程方案付諸理論的過程，是實現育人目的的根本途徑。西方課程專家M. Fullan, A. Pomfret及J. Synder, F. Bolin和K. Zumwalt的研究認為，課程施行主要有以下幾種取向：1得過且過(muddling through)、忠實(fidelity)、互相調適(m

2、utual adaptation)和締造(enactment)。在我國歷次的課程改革中，這四種取向雖然都有不同程度的表達，但忠實取向和締造取向卻始終是課程施行的突出表征。國內學者對之曾有不少的研究，本文試圖從一個新的視角出發，在解釋學的視域內，對這兩種取向的課程施行作一嘗試性解讀。一解釋學，英文Hermeneutics，又可譯作詮釋學或釋義學，本來是?圣經?研究的一個方法論分支，或者說是解釋和理解圣典的技巧。隨著文藝復興和宗教改革的興起，解釋學沖出了僅僅局限于圣經解釋的狹小天地，逐漸成為一門以“理解為核心的方法論學科。在如何對待“理解的間題上，出現了以施萊爾馬赫(F. Schleiermach

3、er, 17681834)、狄爾泰(W.Dilthey,18331911)為代表的傳統解釋學和以海德格爾(M. Heidegger, 18891976)、伽達默爾(H. G. Gadamer, 1900)為代表的現代解釋學(哲學解釋學)的分野。傳統解釋學認為，意義或真理早已存在于文本里，是作者賦予和給定的，讀者可以越過時空的間隔 ，去恢復文本固有的、不變的意義，即作者原意。“理解與解釋歷史是對已失去的進展重建，2，即所謂的“重建說(又稱“復原說或“符合論)。施萊爾馬赫指出，解釋學應是防止誤解和曲解的學問。他認為，由于文本是一種歷史存留物，作者和讀者存在著時空上的間隔 ，作者寫作時的用語、詞義及

4、知識背景等后來都發生了變化，假設讀者仍根據當下的認識去理解文本，誤解就難免會產生。為了消除誤解，他要求讀者首先要去除自己的成見，恢復文本的歷史情景和作者的個性心理，以再現作者的原意。狄爾泰更是以其提出的移情方法完善了“復原說。狄爾泰認為，在人類的經歷中，有一種寓于個人之間又具有全人類性格的普遍性，即“客觀之心。這種“客觀之心即是假定在人類的人生經歷中有一共同人性貫穿其中，在此共同人性上，理解與解釋成為可能。“每一個字，每一個句子，每一個表情或客套話，每一件藝術品以及每一個歷史行為之所以可以被人們所理解，正是因為有一種共通性。3在他看來，理解就是從作為歷史內容的文獻、作品、行為記載出發，通過直覺

5、或移情，在想象中處于作者的地位和環境，進人作者的個性，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解作品的原意。4哲學解釋學是一門后起的現代哲學，是在對傳統解釋學進展反思和批判的根底上產生的。哲學解釋學基于“人被拋擲到歷史中的立場，肯定了“前見或“成見在理解中的合法性。認為任何理解都依賴于理解者的前理解，那種試圖消除成見的“復原說僅僅是一種不實在際的夢想，因為人決不會生活在真空中，在他有自我意識和反思意識之前，他已置身于他的世界。他的文化背景、傳統觀念、當時的知識程度和思想狀況等等一切，他一存在就為他所有，影響他，形成他。在海德格爾看來，把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質上是通過先有、先見和

6、先把握來起作用的，解釋從來就不是對某個先行給定的東西所作的無前提的把握。“任何解釋工作之初都必然有這種祖先之見，它作為隨著解釋就已經設定了的東西是先行給定的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的。5哲學解釋學還認為，理解就是視界交融，文本(歷史、作品、傳統等)的意義在視界交融中不斷得以創造和生成，即所謂的“意義創生說。海德格爾指出，“此在的意義亦即整個世界的意義不是說被理解后才呈如今理解者面前，而是隨著理解被展開，不是說理解發現了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開生成了意義。6伽達默爾認為，理解是一種以問題為中心的對話，一種在問和答的辯證過程中被提醒出來的東西，對話

7、是理解和視界交融的途徑。理解活動在根本上來說乃是語言性的，是一種無窮的對話過程，“理解對象的意義是依賴于理解者的，是在與理解者的對話中出現的。7二眾所周知，我國的課程理論起步較晚，人們對課程施行認識缺乏，往往停留在感性的層面，認為課程施行就是嚴格執行課程方案，只要把課程內容(文本)中所反映的社會知識、要求、標準等有效地傳達給學生就算完成了教學任務。這是一種典型的忠實取向的課程施行觀。這種課程施行觀要求師生深化而準確地領會和把握課程設計者的思想和意圖，并忠實地履行既定的課程方案。課程設計者的思想或意圖就是所謂的“標準或“標準答案。假設能準確領會課程設計者的思想或意圖，就能得到“標準答案，反之，就

8、是無效的勞動，因此，在課程施行中，師生就只能按照“標準答案來進展。這在我們教材的課后練習中就可窺見一二。以高中語文課本中的?雨中登泰山?為例，其課后有這樣一道練習題：下面是課文中的一段話。后面列出四種分析。把最能確切反映作者意圖和表達方式的一種選出來。但是把人的心靈帶到一種崇高的境界的，卻是那些“吸翠霞而夭矯的松樹。它們不怕山高，把根扎在懸崖絕壁的隙縫，身子扭得像盤龍柱子，在半空展開枝葉，像是和狂風烏云爭奪天日，又像是和清風白云游戲。有的松樹望穿秋水，不見你來，單獨上到高處，斜著身子張望。有的松樹像一頂墨綠大傘，支開了等你。有的松樹自得其樂，顯出一副瀟灑的模樣。不管怎么樣，都讓你覺得它們是泰山

9、的天然的主人，好似少了誰都不應該似的。1、作者運用借代、擬人等修辭手法，表現了松樹在逆境中奮斗的自豪感和旺盛的生命力。2、作者運用比喻、擬人等修辭手法，表現了松樹的千姿百態、各具情趣的自然風光。3、作者運用比喻、擬人等修辭手法，表現了松樹在逆境中奮斗的自豪感和旺盛的生命力。4、作者運用借代、擬人等修辭手法，表現了松樹的千姿百態、各具情趣的自然風光。一位頗具現代教育思想的語文教師看到這樣的題目后表達了自己的看法：“這樣繞來繞去的練習題，讓人一見腦袋立即發脹，哪里是語文練習?清楚在挖空心思作弄人！按課文的意思，我想選第2項不會錯吧！但翻開教參一看答案，卻是第3項。我冥思苦索，最后總算琢磨出編者的玄

10、機：在編者眼里，這些泰山上的松樹原來都是政治動物，都在逆境中奮斗、自豪！但我卻不能擅自改動答案，我又只能將自己的見解，連同標準答案一并端給學生。8用解釋學的觀點看，這就是傳統解釋學的“復原說在課程施行中的表達。同時，在解釋學看來，這也是一種以課程設計者為中心的課程施行現象，它要求師生放棄自己的前見，使他們的視域不斷進人課程設計者的視域，這就使師生自己的視域消失在課程設計者的視域中，用課程設計者的視域取代師生的視域。忠實取向的課程施行觀雖然曾一度起到了不小的積極作用，但也不時暴露出一些明顯的缺點：這些缺點表如今它無視了師生在課程施行過程中的能動性和創造性，無視了師生和課程設計者客觀存在著的差異，不但容易造成兩者的對立，還容易導致課堂氣氛沉悶。同時，這也是“工具技術理性在課程