1、小組合作學習是以明確分工、共同學習、討論研究，達成目標的學習活動。討論則是一個主動的、積極的、有意義的過程，它能讓學生之間、師生之間有更多的交流與互動，能引導學生積極參與學習過程。從某種程度上說，小組合作學習，離不開“討論”活動這一環節。可人們往往過多關注“怎么討論”與“怎么將討論的結果展示”等活動要素，結果卻往往又被套上“為討論而討論”的“假討論”之名。局限于“討論”本身，毫無裨益，關鍵是要追問“什么樣的討論才有價值”，而要回答此問題，則要進一步回答：“為什么討論、討論什么、什么時候討論、討論過程中怎么調控”幾個關鍵問題。      

2、;                Why為什么要討論?布魯姆曾說:“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”“教學是一項有目的的活動”。小組合作學習中的“討論”是為了解決學生通過自我思考而不能很好解決問題的一項活動。考察“討論”活動的有效，其前提則是審視、考察“討論”的目的是什么。它是“討論”活動的出發點與歸宿，是檢測、評價“討論”活動效果的參照物。某教師執教陳太丘與友期一文，布置了學生討論的任務，包括作者、作品、生字詞、難句翻譯、人物形象等幾

3、項。學生討論熱情高漲，參與積極，可每一項討論，學生幾乎都不用怎么思考，便能順利解決。課后，當談及“你認為學生討論的目的是什么？或你認為討論的效果如何？”時，教師的回答便是“討論”主要為了活躍課堂氣氛，至于討論的內容有無必要，有無價值，則是忽略不計。所以，為什么討論？一是關乎討論本身即搭建交流互動的平臺，引導學生主動參與，活躍課堂氛圍，培養合作意識與合作技巧，鍛煉語言表達能力等；二是關乎更為重要的討論目的即設置“討論”活動環節要達成的目標意識，也就是說通過討論這一環節，究竟要解決什么問題？這個問題是否有討論的必要？其指向是什么？在這個指向下，會選取哪些討論的內容？心中需明明白白。討論的目的是綱，

4、它關乎對討論的目標定位，關乎對討論內容的取舍，關乎對討論效果的反饋評價。所以只有綱舉，才能目張，否則，很可能會“盲人騎瞎馬，夜半臨深池。”                        What討論什么？  “怎么討論”主要關乎討論的技能層面，“討論什么”則關乎討論的內容層面，只在技能層面做文章，而不在內容層面下番功夫，極易滑向“假討論”的窘況。所以，審視“

5、討論什么”應該思考：（1）這節課的教學內容，有哪些可以討論的內容？（2）在這些可討論的內容中，哪些是指向教學重點、難點的？哪些是達成學習目標的？（3）在這些可討論的內容中，哪些是當前可以通過學生討論來實現的？哪些是學生當前無法通過討論達成的？（4）學生在討論的過程中，是否會生發出其他的值得討論的內容？譬如，陳太丘與友期一文，討論的內容集中在“作者、作品、生字詞、難句翻譯、人物形象”。關鍵問題是這些可討論的內容中，哪些是指向重難點并且有討論價值的？若不深究細察、刪繁取舍，只能陷入從討論作者到生字詞注音等冗雜而無價值的境地。總體而言，考察“討論什么”，需要關注“三辨”做出取舍；一是討論內容的主次之

6、辨，即討論的內容中哪些是主要的？哪些是次要的？二是討論內容的多少之辨。一節課或一篇文章，值得討論的內容很多，具體到這節課的學習目標，可能會選取多少內容來討論。三是討論內容的深淺之辨。討論的任務是以教師的視角來定的，過深或過淺都不一定適合學生討論。譬如，討論生字詞、作者簡介過于淺顯，而討論“紅樓夢的美學價值”則又過深。所以，討論應基于學生最近發展區的合宜數量的有主次、有價值、有目標指向的內容。                  

7、        When 什么時候討論？ “什么時候討論”關乎對討論時機的考察。實現“討論”活動效果的最大化，需要對“討論時機”做出細致的考量。每節課討論的時機不完全相同，適時討論，能提高學生思維訓練的力度，激發思維張力，發揮討論的應有之意。一般而言，什么時候需要討論，主要集中于以下方面：一是疑難處宜討論。學則須疑，疑是思之源,即“心求通而未達，口欲言而未能”時，宜采用“拋錨式”，將問題拋給學生，激活學生內驅力，激發學生討論。譬如學習祝福，設置“祥林嫂之死，究竟是誰之過？”疑問，讓學生細讀文本，在個體思考

8、的基礎上，與同伴討論，碰撞智慧火花，從而解疑、釋疑。二是重難點處宜討論。突破教學的重難點，僅憑教師講解或學生一己之力，往往過于單向傳輸或費時費力。因此，于重難點處設置討論點，讓學生之間進行充分的討論，牽一發而動全身。三是爭論處宜討論。意見不一、眾說紛紜，往往是學生學習興趣最濃、思維最活躍、參與度最高的狀態，也往往是討論的最佳時機。學習雷雨，學生對“周樸園在認出魯侍萍的一剎那所表現出來的冷酷無情是否背離基本的人性？這與他前面的懷念和后面的送支票的行為是否矛盾？”的問題，產生了不同的意見，爭議很明顯。若組織學生從文本的細節處、關鍵處細讀、討論，極易突破“認識人性復雜”的目標。四是節外生枝處宜討論。

9、“多向互動、動態生成”是課堂教學過程的內在邏輯與追求。節外生枝常常是課堂的一道“風景”，若能善抓、巧引、巧用，生發討論，“風景”也能造就精彩。                            How怎么調控？目前的小組討論，常見的模式是教師布置討論的任務，然后分小組討論，最后問道：“同學們討論好了嗎？”學生齊答：“討論好了

10、”。哪個小組說說討論的情況?”接著便是各小組介紹自己小組討論的結果。關注度過于聚焦討論前與討論后的調控：即對學生參與討論提出要求：幾人一組？小組長如何發揮作用？小組討論需要遵循哪些要求？討論后如何展示、如何評價等問題，卻忽略了討論過程中的調控。實現討論活動的最大效能，必須采取合宜策略，積極對討論過程加以調控。一是參與、介入討論過程。它是調控討論過程的必要條件，有利于觀察學生討論行為，把握學生的討論狀態，關注學生是否真正參與了討論？討論中是否真正出現了思維碰撞？討論中遇到了哪些問題或障礙？學生又是如何破解這些問題與障礙的？二是對學生討論過程中的不參與、不協調，或雜亂、或離題等現象，予以積極干預、點撥、引導、追問。具體來說，可采用肯定式引導，即對提前完成討論任務的小組予以肯定，并檢查任務完成的質量；提示式點撥，即對學生在討論中遇到的困惑，要及時發現，予以一定的提示，啟發學生思考的向度或角度，但要切忌：參謀而不代謀，指導而不指令；反駁式追問，學生的討論結果難免處于淺層次，僅停留于表層，很難突破問題的實質。如能巧用追問：你是怎么想的？你這樣想的依