1、日本小學國語教育中的思維能力培養研究日本近年非常重視學校教育中的思維能力培養, 出臺了一系列相關政策。尤其是現行版學習指導要領提倡以國語科為首 , 通過充實語言活動培養思維能力以來, 思維能力培養成為小學國語教育領域炙手可熱的關鍵詞。但迄今為止 , 中國對日本小學國語教育中的思維能力培養的政策、 理論、 實踐知之甚少 , 深入日本小學國語課堂 , 基于課堂觀察開展的思維能力培養研究更是罕見。 另外 , 中國近 30 年的小學語文課程標準中雖然都要求培養思維能力 , 但并未明確指出如何培養思維能力。從現狀來看, 中國無論是思維能力培養政策力度、還是思維能力培養研究及實踐的熱度與成熟度都不及日本。

2、因此, 有必要對日本的小學國語教育的思維能力培養開展深度研究 , 給中國的思維能力培養在政策制定、理論完善、課堂落實、教師專業發展上提供借鑒。本論文第 1 章回顧日本近30年的思維能力培養政策之后 , 指出國語教育領域執行旨在培養思維能力的 “充實語言活動” 思維能力培養政策時 , 存在 “語言活動形式化” 問題 , 認為現行版國語學習指導要領未對語言活動的質量作出明確的要求是導致該問題的原因之一 , 而教師自身缺乏思維能力培養的認識和能力是更主要的原因。 教師不僅是政策的“執行者” , 也是政策的“制定者” 。即教師不僅是外部領域的宏觀或中觀教育政策的被動接受和實施者, 也是課堂上的微觀教育

3、政策的制定者和實施者。 教師基于自身教學理念和實踐經驗制定微觀教育政策 , 在課堂上通過教材、話語和板書等媒介實施其政策。本研究認為教師是決定課堂成敗的關鍵要素 , 要解決“語言活動形式化”問題,首先必須加強教師對思維能力培養政策和思維能力培養理論的認知。由此提出以下三個研究課題。課題一: 如何認識文部科學省提倡的思維能力培養手段?迄今為止的培養手段之間有何關聯?培養手段與國語教育的本質及其目標有何關聯?課題二: 何為國語教師應該具備的基本且根本的思維能力培養的認識?課題三: 日本小學國語教育中的思維能力培養已有哪些研究成果?此外, 要解決 “語言活動形式化” 問題 , 還必須提高國語教師通過

4、課堂教學開展思維能力培養的能力。對于未親身經歷過思維能力培養課堂的國語教師而言, 很難僅憑對抽象的政策和理論的認知開展思維能力培養實踐。因此, 基于以上三個課題的認識 , 有必要對擅長思維能力培養的國語教師的課堂開展個案研究 , 呈現并分析具體動態的課堂 , 總結出可借鑒的經驗。 基于這個考慮,提出課題四。課題四 : 擅長思維能力培養的小學國語教師如何通過課堂教學培養學生的思維能力?哪些因素支撐其開展思維能力培養課堂?上述研究課題與論文章節的關系為 : 課題一至課題三主要對應第 3 章。課題四主要對應第 2 章、 第 4 章至第 7 章。 以下按課題順序介紹本論文的概要。對于課題一, 本研究分

5、析了近年日本文部科學省提倡的思維能力培養手段（ “充實語言活動” 、 “主體性?協同性學習”和“主體性?對話性的深度學習”）與日本國語教育的目標?本質（ “語言主體的確立” ） 之間的關聯。認為語言主體的確立發生在個體通過語言與未知世界關聯的過程之中。這個過程中 , 個體內部不斷上演著同化和變革的作用。主體性學習主要對應于同化作用 , 協同性或對話性學習主要對應變革作用。對學習活動的質量提出明確要求的“主體性?協同性學習”和“主體性?對話性的深度學習”這兩個思維能力培養手段通過引發個體內部的同化和變革作用 , 使語言主體在不斷自我完善中得以確立。在這個過程中 , 國語教育的本質與目標得以實現。

6、對于課題二 , 本研究從思維的定義入手 , 探討了思維的發生、 發展、 結果對思維能力培養的內在要求, 指出思維開始于與未知的相遇, 思維的過程是個體內部不斷同化和變革的過程, 而思維的結果是個體的確立。基于這個認識 , 本研究認為思維對思維能力培養的內在要求是: 讓學習者與未知相遇, 促進學習者內部的同化和變革的作用 , 讓學習者確立自我的語言主體身份。對于課題三 , 本研究梳理了有關日本小學國語教育中的思維能力培養的既有研究成果, 發現主要分為以下三種研究。第一種是提出學習者在小學階段、以及小學低?中 ?高年級的各個發展階段應該著重掌握的思維能力要素的研究。 第二種是將思維工具運用于國語教

7、育的思維能力培養的研究。 第三種是由教材說明、 授課計劃、課堂過程等內容組成的思維能力培養實踐記錄型研究。 以上三種研究中尚未發現基于長期課堂觀察數據, 對某個教師的思維能力培養課堂開展的質性個案研究。課題一與課題二的研究結論表明 , 思維的過程是個體內部的同化和變革作用的過程。 思維能力培養是促進個體內部的同化和變革作用 , 讓學習者不斷確立自我的語言主體身份的過程。而文部科學省倡導的 “主體性?協同性學習”、 “主體性 ?對話性的深度學習”既是思維能力培養的手段, 也是實現思維的過程、即個體內部的同化和變革作用的手段。 課題三的研究結論表明本論文圍繞課題四開展的質性個案研究具有一定的開創性

8、。 課題四基于課題一與課題二, 從課堂觀察資料中 , 選取若干青山老師促使學習者開展“主體性?協同性學習”（ “主體性?對話性的深度學習”）, 從而培養學習者思維能力的舉措, 結合課堂實例展開分析。與課題四相關的章節內容如下。 第 2 章說明了個案研究部分的理論分析框架（Engestr?m的活動系統模型、 Clarke&Hollingsworth 的教師專業發展關聯模型） 、研究對象 （ 在思維能力培養上具有豐富的理論和實踐經驗的日本筑波大學附屬小學的國語教師青山由紀 ） 、 資料收集與分析 （ 為期半年的課堂觀察資料、訪談資料、出版物及網絡資料） 、研究倫理。課堂是一個多因素相互關聯

9、的復雜、動態的活動系統。基于該認識 , 第 4 章至第 6 章以活動系統模型為理論分析框架, 研究了青山老師通過教材、話語、板書中介讓學生開展 “主體性?協同性學習”, 在這種學習中培養學生的思維能力 , 使學生的語言主體身份不斷得以確立的國語課堂。其中 , 第 4 章聚焦青山老師在課堂活動系統中的教材中介, 從“致力于思維能力培養的教材選擇”與“致力于思維能力培養的教材使用”這兩個視角開展研究。基于本章研究結果, 創建了青山老師以教材為中介的思維能力培養活動系統模型。 第 5 章聚焦青山老師在課堂活動系統中的話語中介, 從“引發主體性?對話性的深度學習的提問”、 “一次點三人名的指示” 、

10、“讓同桌相互交流的指示”、 “促進學習者理解他者的指示” 、“ 給學習者提供思維支架的指示” 、“ 梳理學習者發言的總結”這六個視角開展研究。基于本章研究結果, 創建了青山老師以話語為中介的思維能力培養活動系統模型。 第 6 章聚焦青山老師在課堂活動系統中的板書中介, 從“與文章種類對應的課題” 、 “可視化的對話” 、“用畫實現具體化”這四個視角開展研究。基于本章研究結果, 創建了青山老師以板書為中介的思維能力培養活動系統模型。第 7 章以教師專業發展關聯模型為理論分析框架, 從認知領域、實踐領域、 外部領域、結果領域及青山老師經歷的小學教育這五個視角研究支撐青山老師開展思維能力培養課堂的主要因素。 基于本章研究結果, 創建了青山老師致力于思維能力培養的