1、備課要超越課堂提到“備課”，教師常常自然而然地把思考的重心與“課”緊密聯系起來，考慮的主要是這堂課的重點、難點是什么，要如何突破，教學流程該如何安排等。但是，課堂活動本身是系統的、復雜的，知識本身來源于生活，也并不分學科，如果教師在備課時僅僅把思考的重心局限于課堂，局限于一節課，則很容易忽視知識之間的關聯性、系統性，從而降低教學的效果。所以，備課時不僅要考慮到學科知識，還要做到“超越課堂”。這里所謂“超越課堂”，有兩層含義：一是教師在備課時，要注意超越教材，走向生活，使教學與學生的生活實際相聯系；二是要突破“孤島式”的教學，使今日之教學與昨日、明日之教學形成一個系統。走向生活我們判斷一堂課成功

2、與否，不只是看教師講授了什么，更看重學生學到了什么。什么樣的教學才能激發學生的學習欲望呢？捫心自問，我們都會發現，自己更愿意投入時間和精力來學習對自己有用的東西。學生也一樣，如果他們感覺不到自己所學習的知識與他們的生活有聯系，學校學習除了回答老師的問題、通過考試外沒有其他的作用，那就很難被激發出“我要學習”的愿望和主動學習的意識。這就要求教師在備課時注重聯系學生的生活實際，為學生提供能夠學以致用的知識。能夠學以致用的知識都是有“來龍去脈”的知識，即，來自于生活并能夠用之于生活。我們來看看下面兩節“統計課”老師A照搬書上拋硬幣的例子來引入教學。首先是老師拋硬幣，讓學生猜測哪一面朝上。接著，由兩個

3、學生結合成一個小組，并為每個小組提供一枚硬幣，要求學生分別拋十次并記錄結果。令教師沒有想到的是，學生才拋了三四次就出了問題：一個學生喜歡硬幣正面朝上，而另一個學生喜歡背面朝上，眼看老是自己不喜歡的一面沖上，忍不住動了手腳，把自己喜歡的一面翻到上面，結果兩人爭執起來；一個學生爬到別人桌下撿滾落下去的硬幣而與之發生了沖突場面混亂不堪，老師只好草草叫停，把書本上的記錄結果拿出來講解一番而收場。老師B以即將舉辦的班級聯歡會“需要準備哪三樣水果”為題引入教學。學生七嘴八舌，有的喜歡桃子，有的喜歡葡萄，有的喜歡西瓜老師將學生提議的水果名稱一一寫在黑板上，并確認無一遺漏，然后給學生每人一張貼紙，請他們到黑板

4、前投票。當學生把貼紙都貼到自己的所喜歡的水果名稱上后，老師詢問：選擇哪三種水果？結果大家一致同意選擇得票最多的三種水果，即使不喜歡這三樣水果的學生也沒有意見。于是老師據此歸納出了概率的含義，以及如何根據統計結果作出決定。接著，老師又提出：如果班級運動會需要設計十個比賽項目，該怎么辦？概率統計還可以幫助解決生活中的哪些問題？由于這些問題與學生的生活密切相關，整堂課中，學生們都表現得非常投入、活躍。很顯然，第二位教師的課要比第一位教師成功，而他的成功恰恰在于恰當地聯系了生活，設計的活動使學生感受到了學習與生活的聯系，并且，教師最后的提問也有助于學生學會運用學到的知識解決實際問題。再來看一個例子在一

5、次教師培訓活動中，我提了一個問題：“鳥的本質特征是什么？”結果大多數人老師都提到了“會飛”。“好的，如果會飛是鳥的本質特征，”我接著問道：“那么鴕鳥會飛嗎？鴕鳥是鳥嗎？”老師們開始爭論起來，有的說鴕鳥不會飛，不是鳥；有的說鴕鳥不會飛，可它應該是鳥。我繼續追問：“如果說會飛是鳥的本質特征，那么會飛的都是鳥嗎？顯然，蜜蜂會飛，卻不是鳥。是鳥并不一定就會飛，而會飛的也并不一定就是鳥。其實，我們每個人都學過動物學，相信老師們都知道鳥類的本質特征是兩足、卵生、恒溫的脊椎動物，身體被覆羽毛，有喙，等等。只是，就我們的生活經驗來看，麻雀、鴿子這些常見的鳥類都是會飛的。”為什么本來是知道鳥類的本質特征的，但盤

6、踞在頭腦中的仍然還是來自生活中的那些經驗？一個重要原因恐怕就在于，我們的老師在進行教學時，把學生看成一張白紙，其設定的教學前提是：在沒有學習鳥類知識之前，學生并不知道什么是鳥類。但實際上，學生并不是一張白紙，他們從各自的生活中來，帶著已有的知識和經驗，而這些經驗恰恰有可能影響他們對教師所教授內容的正確理解和把握。因此，對于這個問題的講解，如果側重于糾正學生可能存在的常識性錯誤，效果會更好。這是教師在備課時必須注意甚至警惕的問題與生活割裂開來的教學，不僅會使學生學得沒意思，還會導致這樣的結果：學生在學校里看似掌握了很多東西，能夠取得不錯的成績，但是當他們離開學校、回到現實生活中時，卻仍然運用自己

7、舊有的生活經驗（這些經驗可能是錯誤的）來解決問題。倘若如此，那么教學便失去了其應有的價值和意義。走向系統課堂不是一個一個的“孤島”，而是前后緊密銜接的系統。許多教師在備一堂課時常常能夠設計得十分精美，教學內容、學生實際，都能兼顧周全，但可能沒有做到：一節節的課是前后呼應的整體，每一節課之間都是環環相扣的。課堂教學如果只是將眼光局限于某一節課的知識點，學生所獲得的知識就只能是一個個孤立的片段，而難以形成普遍聯系的知識網絡，從而導致這些知識成為惰性的知識，在實際生活中無法有效提取并用以解決問題。因此，教師在備課時，要有一種系統的思想，要強調現在與過去和未來的聯系，將局部（一節課）看成是整體（一個學

8、科）的一部分，以幫助學生建立起自己的知識網絡，真正做到舉一反三和觸類旁通。比如，一個教師在設計“圓柱體體積公式”的教學時，巧妙地從生活中常見的罐裝飲料說起，將物理課的容積與數學課的體積聯系起來。一上課，老師首先拿出學生常喝的聽裝可樂罐，問罐上標注的凈含量是什么意思。學生都知道凈含量是指這個罐子里裝了多少可樂，也就是可樂罐的容積。老師又問學生：“它真能裝這么多可樂嗎？”學生馬上想到物理的方法把罐里的可樂倒入量杯測量。老師問：“不打開可樂罐，能不能用數學的方法，計算出它的容積？”學生知道可樂罐是圓柱體，算出它的體積就是可樂罐的容積，可是還沒有學過圓柱體的體積公式，一時不知道該如何入手。“那，我們之

9、前學了什么體積公式呢？”老師問。“正方體體積公式。”老師讓學生到黑板上寫出公式，然后把邊長的立方改寫成“邊長邊長邊長”，并進一步啟發學生思考：用“邊長邊長”可以計算出什么？正方體的底面是正方形，圓柱體的底面是什么圖形在老師的啟發下，有學生想到正方體的邊長相當于正方體的高，可以與圓柱體的高對應，正方體的“邊長邊長”可以與圓柱體的底面積相對應，于是列出了V圓柱體r2 h。看著自己推導出的公式，學生很是興奮。老師一方面夸獎學生能夠大膽假設，另一方面又提醒學生要小心求證，并把學生分成幾個小組，給每組提供了幾個大小不一的圓柱體，讓學生檢驗自己所推導的公式是否成立。于是，小組內一些學生通過測量圓柱體的高、底面直徑，用自己推導出的體積公式計算出了各個圓柱體的體積；同組的其他成員則利用老師提供的水槽、量杯，以物理的方法通過逐一測量得出各個圓柱體的容積。結果兩組數據完全吻合，從而驗證了學生自己推導出的圓柱體體積公