1、.淺談核心素養(yǎng)時下，核心素養(yǎng)躍升為我國基礎教育界的新熱點，成為大家眼中借以深化基礎教育課程改革、落實素質教育目標的關鍵要素。那么，核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內涵？筆者對國內外觀點進行梳理后發(fā)現(xiàn)，既有研究多停留在表面功效的描述上，對其本質的把握遠不夠深入，這與相關研究與實踐的需求極不相稱，與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱。因此，非常有必要對這一重要概念深入討論。一、檢視：有關核心素養(yǎng)的主流觀點（一）OECD的觀點“核心素養(yǎng)”( Key Competencies)其實是一個舶來品，代表性的如經(jīng)合組織( OECD)1997年12月啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”(Definition an

2、d Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項目。在持續(xù)多年的討論和 研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報告核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會( Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，將有關學生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質群體中工作”和“自主行動”共

3、三類九種核心素養(yǎng)指標條目。為推動這一框架的實踐與應用，2005年OECD專門發(fā)布核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。那么，DeSeCo項目組給出“核心素養(yǎng)”的內涵的依據(jù)是什么？或者說，其理論經(jīng)脈是如何把握的？DeSeCo項目組從功能論（或需求導向）的角度詮釋核心素養(yǎng)，他們認為，核心素養(yǎng)具備如下特點：有助于社會和個人獲得有價值的成果產出，有助于個體滿足各個社會生活領域的重要需求，對每個人都有重要意義。他們指出，盡管這種需求導向的核心素養(yǎng)是個體適應社會所需要的，但并

4、非全部，核心素養(yǎng)不只用來與社會打交道，還應該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養(yǎng)不僅由個體和社會的需求決定，還應由個體和社會的目標性質決定，而且還應包括創(chuàng)新、自主和自我激勵。回顧既有關于人的素養(yǎng)的研究，其多以學習科學的相關進展為依據(jù)，圍繞人的發(fā)展對素養(yǎng)進行系統(tǒng)刻畫，但DeSeCo項目組顯然沒有這樣做。其理論依據(jù)究竟是什么，和既有學習理論或教育科學理論成就的關系如何，不得而知。DeSeCo項目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養(yǎng)的核心。顯然，DeSeCo項目組看到了比

5、基礎知識和基本技能更具高級形態(tài)的內容，其不僅包含了方法層面的內容（認知和實踐技能的應用、創(chuàng)新能力），也包括了態(tài)度與價值觀層面的內容；同時，他們又提到了反思性，應當說，反思作為一種思維能力，具有方法論和認識論的雙重性質，反思能力或者說通過反思性實踐對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關重要。這些認識都非常重要，但從整體上看，DeSeCo項目組對核心素養(yǎng)的描述又比較散亂，沒有形成嚴謹?shù)闹笇詫W理體系。筆者認為，他們的邏輯可能在于：刻畫人的內在品質，即稱之為“素養(yǎng)”，而站在功能論角度描述，就可以稱之為“核心素養(yǎng)”。當然，DeSeCo項目組并沒有對自己的這種潛在邏輯給出明確說明。（二）歐盟的觀點作為與終身學習戰(zhàn)略并

6、行的教育變革的指導體系，核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育發(fā)展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，引發(fā)并指導各成員國的課程變革。2006年12月，歐洲議會( European Parliament)和歐盟理事會( European Council)通過了關于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合

7、。有學者認為，歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統(tǒng)整了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標與追求。相比分科知識，歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數(shù)學和科學等傳統(tǒng)意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強調跨學科、綜合性的能力培養(yǎng)，但這并不意味著否定傳統(tǒng)的基本技能，而是將其作為核心素養(yǎng)的基礎。在筆者看來，這一核心素養(yǎng)體系的描述，既有較強地站在學習科學、教育科學成就的基礎上指向人的內在品質的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導向色彩，它在尊重關于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學科性及可遷移性的理念上頗為新穎，在一般

8、意義的基礎知識、基本技能與核心素養(yǎng)關系的厘清上，也有意無意地下了一番功夫。總而言之，從積極的方面說，OECD和歐盟的同行們有對教育實踐的深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準確的方向判斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺少應有的科學方法的情懷，都是樸素地在表層上進行演繹，不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性，因此都做得還不夠。（三）國內相關研究國內研究者的觀點大致受到上述兩個代表性觀點的影響。關于核心素養(yǎng)的認識比較有代表性的是辛濤等人的觀點。他們認為，核心素養(yǎng)就其內涵而言，應當以個體在現(xiàn)在及未來社會中應該具備的關鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為

9、重點；就學科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學科知識，并不針對具體領域的具體問題，而是強調個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發(fā)展與適應未來社會的角度出發(fā)，跨學科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它強調各學科都可以發(fā)展的、對學生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一

10、切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。又如，素養(yǎng)是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰(zhàn)，它是在個體與情境的有效互動中生成的；素養(yǎng)與知識（或認知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強調知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。整體上看，國內學者關于核心素養(yǎng)認識的方法和風格，與OECD和歐盟如出一轍。在關于“雙基”、跨學科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國內學者對核心素養(yǎng)的認識基本上是對OECD和歐盟觀點的進一步解讀或是簡單翻版，并無太多新意。二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考無論是OECD還是歐盟，都在兩個層面談論核心素養(yǎng)：一是一般意義的層面，二是學科意義的層面。本文

11、以下展開的思路，建立在兩個約定之上：一是所述兩個層面既不相同又密切相關；二是討論過程先從學科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學科核心素養(yǎng)開始。當前，我國基礎教育界對核心素養(yǎng)概念的關注與討論，承載著人們對教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點都非常具有合理性。如何在既有學習科學和教育科學成就的基礎上，對相關問題進行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學理思路，顯然非常具有挑戰(zhàn)性。筆者認為，或許從基礎教育的特性（本質）人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。（一）人的教育作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學的影響，經(jīng)過多年

12、發(fā)展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學。也有學者認為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產生對知識和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個文明的人，有教養(yǎng)的人，有健全人格的人。當然，就基礎教育而言，人的教育需要落實到所有課程上去。簡言之，人的教育和課程強調的是對學生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是，此處所指的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法。以基礎教育中的數(shù)學課程為例，如果不把數(shù)學課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學課程就不可能走向人的課程。從學習活動的角度看，思維貫穿于學習活動

13、的始終，思維能力是學習能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構知識的基本前提；二是學科層面，主要表現(xiàn)為學科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學習者能夠像學科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力。后者正是下文要談的學科思維。（二）尋找學科思維自新中國成立以來，中小學教育注重“雙基”，漸漸成為公認的一貫傳統(tǒng)。但隨著時代的發(fā)展和知識的激增，這些基礎知識和基本技能不足以構成學生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎，因為它們可能很快就會老化、過時或得到新的發(fā)展，“基礎”所包含的內容自然也會發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個方面：一

14、方面，對學生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領或方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當今這個時代，對于學生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價值觀”。如此，基礎知識、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價值觀構成了新“四基”，共同構成了學生終身發(fā)展的基礎。相對于“基礎知識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價值觀”被認為是基礎中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”課程目標，也可以看成是超越“雙基”思想在新時期的表現(xiàn)形式。那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋

15、“更普遍的基礎教育價值”的？從當前對核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看，大家似乎對其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓練）和“實質教育”（知識教育）的爭論或許可以為我們提供有益的啟示。“形式教育”強調思維訓練的一個重要原因就是因為學科思維比學科知識更易于遷移，更具通用性。當然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動，必然要求教育者跳出知識與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實用知識基礎之上的思維訓練是可以在教育實踐中獲得統(tǒng)一的。因此，從思維層面上構建學科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實施將其轉化為學生的內在品質，應當成為人們的共識。事實上，中國期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)

16、學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻，體現(xiàn)了這一共識的逐步形成。以數(shù)學課程為例，無論當下的數(shù)學課程是否如此，但歷史上確實出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的幾何原本。這本著作自其產生已有兩千多年，盡管科學技術日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長期的實踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。（三）認識學科思維筆者以為，學科思維至少有三個方面的表現(xiàn)值得我們重視。首先，學科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基”對比的基礎上進行討論。從人的素養(yǎng)構成的抽象層級來分，基礎知識和基本技能屬于較低抽象層次

17、的“基礎”；基本方法（暫時認為其包含學習的方法和問題解決的方法兩個部分）屬于較高抽象層次的“基礎”；學科思維（含態(tài)度）應該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個層次，是學科思維層次形成的基礎；反過來，一個獲得學科思維的人無疑具備了總攬下面兩個層次的能力。針對本文主題，筆者認為，獲得學科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結合歐盟關于“整合性、跨學科性及可遷移性”的設想，學科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學科聯(lián)通的，這或

18、許是歐盟相關樸素觀點的由來。當然，這種跨學科性本身是建立在知識體系的完備及跨學科聯(lián)通的基礎上的，離開知識體系的完備及跨學科性就談不上學科思維的跨學科性。其次，學科思維的獲得過程具有長期性，不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長時間、系統(tǒng)而復雜的學習活動和心理過程才能獲得。學科思維所要求的學習形式與過程，需要依賴于體驗性學習活動，反思性實踐，通過體驗和抽象概括而內化為學習者的內在品質，既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學習活動的層面上。再次，學科思維還具有社會性。這種社會性并不直接表現(xiàn)在對勞動力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會經(jīng)濟發(fā)展的奠基，也不完全在于為學生理解和融入社會傳遞必要的文化認同、社會意識、國

19、家觀念等基礎知識，而是體現(xiàn)在學習者通過學科學習所養(yǎng)成的對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會實踐和變革的思維能力上；進一步的，獲得學科思維的學習者并不是簡單地“能”思維，而且要“會”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時空觀念、多元聯(lián)系是理解社會事件和社會關系的基本方法；數(shù)學的量化思維、邏輯思維是理解社會發(fā)展的重要手段；科學技術類課程所攜帶的科學思維則是理解現(xiàn)代社會科技元素和科技創(chuàng)新的基礎。三、嘗試：構建核心素養(yǎng)概念的內涵（一）內涵構建人的教育主要關注的是教育的終極目的，由此出發(fā)，基礎教育的核心要義不是培養(yǎng)學生成為單純的有知識、有技能并掌握方法的人，而是使

20、之成為有修養(yǎng)、有智慧的人，這樣的人，不妨暫時稱為有“核心素養(yǎng)”的人。我們嘗試這樣把握學科核心素養(yǎng)，它由三個層面構成：最底層的“雙基指向”（稱為“雙基層”），以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學科思維指向”（稱為“學科思維層”），指在系統(tǒng)的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。（二）概念說明上述概念界定中的所用術語較多，好在其中“雙基”和問題解決兩個層面中的術語大家比較熟悉，此處不再贅述，

21、下面僅針對“學科思維層”做些說明。其一，“通過體驗、認識及內化等學習過程逐步形成”表明，學科思維層次的核心素養(yǎng)，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗性學習活動中理解和習得，如基礎性的解題訓練、問題解決式學習活動、發(fā)現(xiàn)式學習活動、反思性實踐活動等。其二，“相對穩(wěn)定的”一方面表明，相關“思考問題、解決問題的思維方法和價值觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價值；另一方面是要說明，這些思維方法和價值觀，必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長時間的體驗式學習活動而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習慣，或用布迪厄的術語形容，這種素養(yǎng)即基于特定“場域”生成的“慣習”。其三，“思考問題、解決問題的

22、思維方法”表明，學科思維不只是靜態(tài)的知識與技能，也不簡單的是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評價問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對問題時所運用的思維方式或思維模式，其植根于所學學科內容之中，是學科的靈魂。其四，“初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指，基礎教育階段課程帶給學習者的世界觀和方法論是基礎的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指，要將對核心素養(yǎng)的本質把握提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認識論、方法論和價值論相關素養(yǎng)的層面上來。因為只有提升到這個層面上來，才能使學習者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決，才能超越“雙基”和問題解決，

23、步入我們的教育理想。需要指出的是，此處所講學科所傳遞的世界觀和方法論，暫特指科學層面的概念。以方法論為例，方法論按不同層次有哲學方法論、一般科學方法論和具體科學方法論之分。哲學方法論是關于認識世界、改造世界的最一般的方法論，是各門科學方法論的概括和總結，對一般科學方法論和具體科學方法論具有指導意義；一般科學方法論是指適用于有關領域的各門學科，帶有一般意義的方法論；具體科學方法論是指涉及某一具體領域的方法論。學科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論，如數(shù)學中的概率思維、信息技術中的迭代思維、物理化學中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是具體的，不可無限泛化為抽象的哲學概念。以迭代思維為例。這

24、是一種持續(xù)優(yōu)化的思維，強調在實現(xiàn)若干小周期循環(huán)改進的基礎上實現(xiàn)大周期的循環(huán)改進，而不企圖一次性成功地達成一個完美結果。具體在信息技術學科中可以描述為：經(jīng)過基于信息技術學科之迭代思維訓練的人應該知道，從一個看來不是那么完善的地方開始，并不是一個壞的選擇，相反，在很多時候是解決實際問題的唯一科學的道路。于是我們說，這個人不僅掌握了迭代的知識和運用迭代方法解決問題的技能，也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認識論和價值論。（三）三層結構的認識及其關系剖析本處的方法層，指向“問題解決的方法”，而不是如“四基”說所指的學習方法，也不等同于諸家關于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題

25、”，當然也可以是“學習問題”，更包含除“學習問題”以外本學科課程要面對的所有“需要解決的問題”。這種指向的設定，得益于OECD之功能論思想；或者說，設定這樣的指向，意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。將基礎知識、基本技能（“雙基”）作為一層，將基本方法作為一層，將學科思維作為一層，且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的并行羅列，雖說也貌似包含了我們所說的三層結構中的某些東西，但并行羅列的方式并不能對學生的發(fā)展過程給出較好的詮釋。層疊結構可以告訴大家，“雙基”的訓練，是以走向方法為目標的，或者說，基本方法的形成，是以“雙基”訓練

26、為基礎的，學科思維的訓練以及形成，又是以“雙基”訓練和問題解決訓練為基礎的。而若采用并行羅列的形式，似乎暗示諸元素是各自獨立的，各自需經(jīng)歷不同的生成道路，這顯然有誤導之嫌。三層架構形成一個完整系統(tǒng)，三層有內在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎，學科思維層最為高級，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上，三個層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬。三層架構可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎，學科思維以“雙基”和問題解決為基礎；學科思維層是學科課程的靈魂，也是學科課程與“人的內在品質”相應的本質之所在，它作為人的內在品質的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層，使之一并產生價值和意義，失去了學科思維層的喚醒和照耀，問題解決和“雙基”便失去色彩，人便淪為工匠。本文給出的三層架構，既不是一個大家非常熟悉的認知（分類）目標的描述形式，也不是一個大家耳熟能詳?shù)慕逃繕说拿枋鲂问剑@是一個不同于既往的發(fā)展目標的描述框架：或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意？（四）關于終身受益問題的解讀在核心素養(yǎng)概念的使用中，什