1、.初三數學函數學圖象的性質教學設計【】初三數學函數學圖象的性質教學設計通過本節課的教學，把幾何畫板作為學生認知的工具，從而激發學生學習和探究數學的興趣。活動目的：1、利用幾何畫板的形象性，通過量的變化，驗證并進一步研究函數圖象的性質。2、利用幾何畫板的動態性，從變化的幾何圖形中，尋找不變的幾何規律。3、學會作簡單函數的圖象，并對圖象作初步理解。4、通過本節課的教學，把幾何畫板作為學生認知的工具，從而激發學生學習和探究數學的興趣。活動重點：圖形的性質和規律的探究活動難點：幾何畫板的操作作函數的圖象活動設施：微機室有液晶投影儀和大屏幕或大彩電;軟件：windows操作平臺、幾何畫板、office2

2、019等、老師準備好的五個畫板文件：hstx1.gsp、hstx2.gsp、hstx3.gsp 、ymdl1.gsp、ymdl2.gsp。活動過程：一、展示活動主題和目的：二、活動過程：操作練習一：按以下步驟進展操作，并答復相應的問題。1、翻開c:sketchhstx1.gsp畫板文件;2、拖動點E和點F沿坐標軸運動或雙擊按鈕動畫1，同時觀看解析式中的k和b的變化。當k0時，圖象經過哪幾個象限?當k0時，圖象經過哪幾個象限?3、雙擊顯示按鈕后，在k0和k0兩種情況下，拖動點P沿直線挪動，觀察y隨x怎樣變化?或雙擊動畫2按鈕，單擊鼠標左鍵動畫停頓，要繼續動畫，再雙擊動畫2按鈕4、先在坐標系內作出

3、直線或直接翻開文件：c:sketchhstx2.gsp附：作圖步驟點擊文件菜單中的新繪圖命令;用直尺工具中的直線工具，在繪圖板內畫一直線，并用文本工具給直線上的兩個空心點加上標簽A和B;用選擇工具選中直線后，點擊度量菜單中的方程命令，得坐標系和直線的方程;然后，再進展以下操作，并答復以下問題：1用鼠標拖動直線進展平移，k和b中哪個變，哪個不變?2當直線通過原點時，b為多少?此時函數又叫什么函數?3拖動點A，使直線繞點B旋轉，觀察直線的傾斜程度與k之間的關系?操作練習二：1、翻開文件：c:sketchhstx3.gsp2、保持a不變，分別上下挪動b、c改變b、c的大小時，拋物線的形狀是否變化?上

4、下挪動a改變a的大小，注意觀看拋物線的開口方向與什么有關?張口程度與什么有關?3、上下挪動c改變c的大小，看拋物線怎樣變化?4、分別改變a、b的大小，看拋物線的對稱軸是否發生變化?由3和4可知，拋物線的對稱軸與什么有關?與什么無關?5、c保持不變，改變a、b時，拋拋線總是經過哪一點?6、拋物線與x軸交點的個數與b2-4ac的符號有什么關系?7、雙擊顯示按鈕，再雙擊動畫按鈕，觀察y隨x怎樣變化?8、當a=0時，函數的圖象是什么?操作練習三：翻開文件：c:sketchymdl1.gsp圓的兩弦AB、CD相交于圓內一點P，我們得到 ，假如把點P拖到圓外，上述結論是否成立?假如點在圓上呢?操作練習四：

5、作函數y=x2-2的圖象作圖步驟：1、擊文件菜單中新繪圖命令，建立新的繪圖板;2、點擊圖表菜單中的建立坐標軸3、在橫坐標軸上任找一點，用文本工具，加上標簽C，選中C點，單擊度量菜單中的坐標命令，得度量值，C：-2.80,0.00,再用選擇工具選擇它。度量值變黑4、點擊度量菜單中的計算命令，出現計算器;5、點擊數值下拉式菜單中的點C的x值，按確定按紐，得Xc=-2.80 再用選擇工具選擇它。度量值變黑6、點擊度量菜單中的計算命令，出現計算器，再點擊數值下拉式菜單中的xc，分別按計算器上的、2、-、2、 確定按紐。得到代數式的值：xc2-2=14.45.7、用選擇工具，分別選中 Xc=-2.80

6、xc2-2=14.45. 選取第二個對象要按鍵盤上的shift鍵的同時再選;8、點擊圖表菜單中的繪出x，y，得到點E。假如看不到點E，說明它不在當前的視窗內，此時可調整C點，使該點出如今窗口內;9、分別選中點E和點C，點擊作圖菜單中的軌跡，得二次函數的圖象。操作練習五：運用練習四的原理，繪制其它函數的圖象包括學過的和沒有學過的，談談你對所繪函數圖象的認識。初中數學活動課教案一函數圖象的性質活動目的：1、利用幾何畫板的形象性，通過量的變化，驗證并進一步研究函數圖象的性質。2、利用幾何畫板的動態性，從變化的幾何圖形中，尋找不變的幾何規律。3、學會作簡單函數的圖象，并對圖象作初步理解。4、通過本節課

7、的教學，把幾何畫板作為學生認知的工具，從而激發學生學習和探究數學的興趣。活動重點：圖形的性質和規律的探究活動難點：幾何畫板的操作作函數的圖象活動設施：微機室有液晶投影儀和大屏幕或大彩電;軟件：windows操作平臺、幾何畫板、office2019等、老師準備好的五個畫板文件：hstx1.gsp、hstx2.gsp、hstx3.gsp 、ymdl1.gsp、ymdl2.gsp。活動過程：一、展示活動主題和目的：二、活動過程：操作練習一：按以下步驟進展操作，并答復相應的問題。1、翻開c:sketchhstx1.gsp畫板文件;2、拖動點E和點F沿坐標軸運動或雙擊按鈕動畫1，同時觀看解析式中的k和b

8、的變化。當k0時，圖象經過哪幾個象限?當k0時，圖象經過哪幾個象限?3、雙擊顯示按鈕后，在k0和k0兩種情況下，拖動點P沿直線挪動，觀察y隨x怎樣變化?或雙擊動畫2按鈕，單擊鼠標左鍵動畫停頓，要繼續動畫，再雙擊動畫2按鈕4、先在坐標系內作出直線或直接翻開文件：c:sketchhstx2.gsp附：作圖步驟點擊文件菜單中的新繪圖命令;用直尺工具中的直線工具，在繪圖板內畫一直線，并用文本工具給直線上的兩個空心點加上標簽A和B;用選擇工具選中直線后，點擊度量菜單中的方程命令，得坐標系和直線的方程;然后，再進展以下操作，并答復以下問題：1用鼠標拖動直線進展平移，k和b中哪個變，哪個不變?2當直線通過原

9、點時，b為多少?此時函數又叫什么函數?3拖動點A，使直線繞點B旋轉，觀察直線的傾斜程度與k之間的關系?操作練習二：1、翻開文件：c:sketchhstx3.gsp2、保持a不變，分別上下挪動b、c改變b、c的大小時，拋物線的形狀是否變化?上下挪動a改變a的大小，注意觀看拋物線的開口方向與什么有關?張口程度與什么有關?3、上下挪動c改變c的大小，看拋物線怎樣變化?4、分別改變a、b的大小，看拋物線的對稱軸是否發生變化?由3和4可知，拋物線的對稱軸與什么有關?與什么無關?5、c保持不變，改變a、b時，拋拋線總是經過哪一點?6、拋物線與x軸交點的個數與b2-4ac的符號有什么關系?7、雙擊顯示按鈕，

10、再雙擊動畫按鈕，觀察y隨x怎樣變化?8、當a=0時，函數的圖象是什么?操作練習三：翻開文件：c:sketchymdl1.gsp圓的兩弦AB、CD相交于圓內一點P，我們得到 ，假如把點P拖到圓外，上述結論是否成立?假如點在圓上呢?操作練習四：作函數y=x2-2的圖象作圖步驟：1、擊文件菜單中新繪圖命令，建立新的繪圖板;2、點擊圖表菜單中的建立坐標軸3、在橫坐標軸上任找一點，用文本工具，加上標簽C，選中C點，單擊度量菜單中的坐標命令，得度量值，C：-2.80,0.00,再用選擇工具選擇它。度量值變黑4、點擊度量菜單中的計算命令，出現計算器;5、點擊數值下拉式菜單中的點C的x值，按確定按紐，得Xc=

11、-2.80 再用選擇工具選擇它。度量值變黑6、點擊度量菜單中的計算命令，出現計算器，再點擊數值下拉式菜單中的xc，分別按計算器上的、2、-、2、 確定按紐。得到代數式的值：xc2-2=14.45.宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“校或“學中傳授經學者也稱為“經師。在一些特定的講學場合，比方書院

12、、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。要練說，先練膽。說話膽小是幼兒語言開展的障礙。不少幼兒當眾說話時顯得害怕：有的結巴重復，面紅耳赤；有的聲音極低，自講自聽；有的低頭不語，扯衣服，扭身子。總之，說話時外部表現不自然。我抓住練膽這個關鍵，面向全體，偏向差生。一是和幼兒建立和諧的語言交流關系。每當和幼兒講話時，我總是笑臉相迎，聲音親切，動作親昵，消除幼兒畏懼心理，讓他能主動的、無拘無束地和我交談。二是注重培養幼兒敢于當眾說話的習慣。或在課堂教學中，改變過去老師講學生聽的傳統的教學形式，取消了先舉手后發言的約束，多采取自由討論和談話的形式，給每個幼兒較多的當眾說話的時機，培養幼兒愛說話敢說話的興

13、趣，對一些說話有困難的幼兒，我總是認真地耐心地聽，熱情地幫助和鼓勵他把話說完、說好，增強其說話的勇氣和把話說好的信心。三是要提明確的說話要求，在說話訓練中不斷進步，我要求每個幼兒在說話時要儀態大方，口齒清楚，聲音響亮，學會用眼神。對說得好的幼兒，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表揚，并要其他幼兒模擬。長期堅持，不斷訓練，幼兒說話膽量也在不斷進步。7、用選擇工具，分別選中 Xc=-2.80 xc2-2=14.45. 選取第二個對象要按鍵盤上的shift鍵的同時再選;“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“老師之意，倒