1、讓語言文字運用流淌在課堂中古交鎮城底中心學校 周慧艷 女郵編：030200 【摘要】本文客觀分析了現今小學語文閱讀課課堂練習的三種現實不足：詞句練習重“記憶”，輕“運用”；文本理解重“問題”，輕“語言”；讀寫結合重“操練”，輕“言說”。根據問題提出了三大課堂練習設計改進策略：運用“多維聽寫”、“遷移運用”、“活用記憶”、“情境運用”，讓詞句練習從 “記憶”走向 “運用”；通過“朗讀參照發現”、“朗讀還原體悟”、“朗讀背誦活用”三條路徑，讓文本理解從“問題”走向“語言”；在模仿的基礎上，強調思維的獨特性，讓讀寫結合從 “操練”走向 “言說”。 【關鍵詞】 語言文字運用

2、練習設計 策略一、語言文字運用的課堂練習設計是現實需要。 眾所周知，學生語言能力的獲得，只有通過言語實踐。 2011年語文課程標準（修訂版）提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。” “重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。” 但反觀我們現今的小學語文閱讀課，課堂練習設計偏離“語言文字運用”的現象仍不在少數，存在嚴重的現實不足，主要表現在以下三個方面： （一）詞句練習重“記憶”，輕“運用”。 語言的理解運用離不開詞句的練習，但不少老師在詞句練習的安排上，習慣進行單項的記憶訓練

3、。如“聽寫”這一常用的教學方法，往往會一層不變地重復著：“老師報詞語，學生寫詞語”的方式。句子練習呢，無非冠之以“采蜜”等花樣，讓學生抄抄記記。日復一日，形式單一，枯燥乏味，而對于如何針對詞語和句子讓學生去領悟、內化、運用，則欠缺思考。學生會寫詞句，但不會運用詞句的現象屢見不鮮。 （二）文本理解重“問題”，輕“語言”。 有人曾笑言，我們的小學語文閱讀課是“問答課”，教師問，學生答，在問問答答中把一篇課文串講完了。這一說法，不免有些片面，但也在一定程度上道出了現今小語課堂的弊端教師問題太多，而對文本語言的學習、運用，引領與指導過少。 （三）讀寫結合重“操練”，輕“言說”。 讀寫結合是閱讀課課堂練

4、習的一種常見形式。但是遺憾的是，老師們在設計練習的時候，往往是基于“這里應該設計一處寫話練習，讓課堂顯得張弛有度”，或者“這個語段的語言表達形式很有特色，可以讓學生進行仿寫”。卻很少思考學生言說的興奮點會在哪里，他們可以用哪些方式來表達自己的觀點。因而，讀寫結合練習，往往能見到學生口號式的語言、標語式的語言，缺乏見解，缺乏獨特的表達。 基于以上認識，筆者認為小學語文閱讀課課堂練習的設計必須立足學生，立足課程，以“語言文字運用”為基點，讓學生能學以致用，自主表達。二、語言文字運用的課堂練習設計策略。 （一）詞句練習從“記憶”走向“運用”。 語文課堂會有大量的、多種形式的詞句練習，其終極目的只有一

5、個讓學生學會運用語言。 1.多維聽寫。 詞句“聽寫”是進行詞句鞏固的有效的練習方式之一。但是，假如一個詞語，在聽寫時，只是教師報詞語，學生寫詞語，那僅僅是單一的根據字音判斷字形的練習。聽寫完全可以從多個角度進行，讓其發揮明晰構詞規律、理解詞義構成詞串、語境運用等更多的功能。 如四年級上冊尊嚴一課中“骨瘦如柴”一詞，如何在聽寫中達成訓練目標的多元呢？我們至少可以從以下幾個角度去思考：一從“構詞規律”角度聽寫，“骨瘦如柴”是一個比喻式的形容詞，指人“消瘦得像一根柴火一樣”。像這樣用比喻的方式來構詞，形容某種事物特點的詞語還有哪些呢？學生略微思考，“心急如焚”、“膽小如鼠”、“面如土色”等詞語就會噴

6、涌而出；二從“詞義內容”角度聽寫，“骨瘦如柴”是形容瘦到極點，還有哪些詞語也是形容一個人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形銷骨立”等，那與之相反的，又有哪些詞語呢？“肥頭大耳”、“大腹便便”等，學生在理解詞義的過程中，構建起了具有關聯意義的詞語倉庫，便于今后運用時的提取；三從“語境運用”角度聽寫，也就是聽寫帶有“骨瘦如柴”的句子，聽寫的句子可以是課文里的，也可以是教師創編的。當然，根據意思寫詞語等都是可行的、有效的方法。 2.情境運用。 同一個詞句在不同的情境中，其表達的感情或許會千差萬別。同樣的，在同一個語境中，可以用不同的語句來表達同一種情感。這種根據情境靈活運用語言是學生需要具備的一種能力。

7、三年級上冊小攝影師的結尾這樣寫道： 晚上，秘書告訴高爾基：“外面來了一位攝影師。” “是個小男孩嗎？”高爾基問。 “不是。是一家雜志社的記者。” “請轉告他，我很忙。不過來的如果是個小男孩，那就一定讓他進來。” “是個小男孩嗎？”高爾基此時會用怎樣的語氣問秘書呢？為什么？教師可以設計這樣一道練習題，幫助學生走進高爾基的內心。 “是個小男孩嗎？”高爾基（ ）地問。他想（ ）。 學生聯系上下文，肯定會填寫上“高興”、“興奮”、“急切”等詞語，因為高爾基此時心里會想：“這孩子是一名少先隊員，是為班級的墻報來為我拍照的。照片拍不成他有多難過啊！我一定要再給他一次機會。” 這樣在情境中進行語句練習，更利

8、于學生對詞語的理解和運用，領悟文章的主旨。 （二）文本理解從“問題”走向“語言”。 小學語文閱讀課被人詬病為“問答課”，一定程度反映出了我們小學語文閱讀課的弊端：教師問得多，學生自己思考、自己發現、自己領悟得太少。而且教師的問題多半指向文本內容，而非文本語言，這有悖于閱讀教學的本質。欲要解決這一現實不足，最有效的方法就是把文本還給學生，讓學生在朗讀中與文本直接對話，在此基礎上去發現、去體悟、去活用，把文本語言通過課堂練習內化成自己的語言。1. 朗讀參照發現。 拿兩個以上的文本互為印證、互相闡釋，在比較的過程中發現不同文本所體現的不同色彩、質感和情調，從而發現文本語言的精妙與妥帖。參照的文本可以

9、是教師自創的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描寫。 如四年級上冊火燒云一課中，通過對“馬”“狗”“獅子”的描寫，寫出了火燒云變化快。教學時，教師只需設計一個練習：“這三段話，寫法上有什么相同和不同？”然后，即可放手讓學生去朗讀，去互相參照。在對比中，他們能很快他們發現這三段話之間的秘妙：相同之處都是先寫像什么，再寫不像什么；不同之處是變化的過程寫法不同。學生如能體悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再讓學生寫一寫“火燒云還會像什么”，學生對寫法也就了然于胸了，寫起來也就有模有樣，章法具備了。如此，不問不答又有何妨？2. 朗讀還原體悟。 引導學生把文本存在的狀態和文本生成的狀態進行比較，

10、讓學生的情感世界深入到與之對應的隱性文本上，從而促進對文本的深刻理解。 四年級下冊第5課中彩那天第一自然段只有一句話：“第二次世界大戰前，我們家六口人全靠父親一人工作維持生計，生活很拮據。”這句話中“拮據”一詞，是學生理解的一個難點，也是下文展開的一個基點。說它是難點，因為這是一個書面詞語，學生平時基本不會用到；說它是基點，因為下文中諸多矛盾的沖突，都源自生活的“拮據”。那怎樣才能讓學生真正理解“拮據”呢？必須讓“拮據”從書本中走出來，根據生活進行生發，還原“拮據”真切的生活面貌。教師就可設計一道練習：結合平時的所見所聞，寫一寫自己眼中拮據的生活。當學生把因為缺少錢，生活很貧困的窘境描寫出來時

11、，他們也就理解了“拮據”的意思，并對下文家人的矛盾沖突產生理解，對父親的行為也就有了道德意義上的認同。 3. 朗讀背誦活用。 很多文本，因其是白話文，內容本身學生一讀就能懂，不需要過多的解釋和說明。但是，文本語言帶來的節奏和音韻感，卻是非通過朗讀而不能感悟的。這樣的文本，讓學生讀一讀，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入學生的知識體系中了。 四年級上冊鳥的天堂一文中有這么一段話：“很快地這個樹林就變得很熱鬧了。到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。” 這段話，沒有一個生僻詞語，像音樂一樣，在輕快的節奏變化過程中，把鳥的多、鳥的快樂酣暢淋

12、漓地表達出來了。學生朗讀后，教師通過填空形式幫助學生背誦：“很快地這個（? ）就變得很熱鬧了。到處都是（ ）聲，到處都是（ ）影。（ ）的，（ ）的，（ ）的，（ ）的，有的（ ），有的（ ），有的（ ）。” 等學生能熟練背誦了，再讓學生跟進做一個練習：除了這個樹林，還可以是哪個地方變得熱鬧起來呢？請你能根據生活實際，來說一說，用一用。當學生能把一個市場、一片沙灘、一個操場的熱鬧，也用以上的語言形式自如地表達出來，這樣的語言學習不就活了嗎？（三）讀寫結合從 “操練”走向 “言說”。 “讀寫結合”如今似乎已成為閱讀課的一大“法寶”了。在閱讀課中，沒有讀寫結合的練習仿佛就是一節不完整的閱讀課，就不

13、能有效地體現教師對文本的深入解讀和深度開發。的確，讀寫結合能夠有效地促進學生對文本的理解，釋放學生的課堂情感。但是也要警惕，“讀寫結合”如果僅僅為了“結合”而結合，脫離學生的內在心理需求，淪落為語言操練那就不可取了。基于課堂實踐，以下兩點可以有效避免上述問題。 1.低年級以模仿為主，在規范的基礎上表達出自己的想法。 低年級的學生學習書面語言，多以模仿為主，讓他們能夠在規范的基礎上表達自己的真實想法是一條切實可行的語言學習之路。 如一年級下冊胖乎乎的小手一文中，有一個句式“這胖乎乎的小手幫（ 誰 ）（ 干什么 ）。” 課文中是幫爸爸拿過拖鞋，幫媽媽洗過手絹，幫奶奶撓過癢癢，除了這三個人，還會幫誰

14、做過什么事呢？除了家里人，到了學校，又會幫誰做什么事呢？在社會上呢，又能幫誰做什么事？把學生的視野逐步從家、學校到社會拓展開。這樣，雖然是一個簡單的規范句式，但是學生打開的思維空間是廣闊的。在此基礎上，可以再提高：“這（ 怎樣 ）的小手幫（ 誰 ）（ 干什么 ）。”“這（ 怎樣 ）的（什么）幫（ 誰 ）（ 干什么 ）。” 2.中高年級在學習語言表達形式的過程中要強調思維的獨特性。 中高年級的孩子，在讀寫結合中，已經不再滿足于亦步亦趨式的語言學習，他們更多的是想在寫中，展示自己獨特的思維，獨立的思考。教師要珍視學生的這種心理需求，并提供寬松的讀寫結合范圍供他們馳騁。 如小攝影師一課，文章最后我們

15、不免會產生疑問：“小男孩到底有沒有再來呢？” 有的學生會設想小男孩不再來了，因為他們認為這位少先隊員很懂事，他知道高爾基是一位大作家，實在太忙，自己已經打擾過一次了，不能再去耽誤他寶貴的時間了。于是，他會寫下這樣的文字：“第二天，高爾基從窗口向外張望，希望能看到小男孩的身影。可是過了一天，兩天，三天一個星期過去了，沒有再見到那位小攝影師” 也有的學生設想小男孩還會再來，因為他們認為小男孩是個有禮貌、負責任、勇于自責的少先隊員。這從他給高爾基的紙條、忘了帶膠卷“哭著”離開等細節中看出來。課文三次寫“哭”，“哭”里含著失去拍照機會的難過，沒有完成任務的自責。這樣想的學生，他的語言肯定會是另一番景象：“這些學生第二天，高爾基在信箱里發現了一封信。信上寫著：親愛的高爾基同志：昨天我太粗心了，耽誤了您的時間，真對不起！請再給我一次機會吧，保證不多耽誤您寶貴的時間。第二天，小男孩果然又出現在高爾基窗外的行人道上” 兩種角度截然不同，但又都是合情合理，不管哪一種，都是學生基于自己的情感體驗，自己的思考，都是值得肯定和鼓勵的。 總之，欲提高小學語文閱讀教學的課堂效益，課堂練習的設計必須以“語言文字運用”為基點，正所謂“講之功有限，習之功無已”。相信這樣的語文課堂一定會精彩分成，富有“語文味”。 【參考文獻】 1 中華人