1、論教學設計理論研究的一種范式和兩種取向楊開城(北京師范大學 信息科學學院 100875)摘要：對于教學設計理論研究來說，目前比較被公認的研究范式是：對目標的描述+對方法性要素的描述+對目標與方法性要素之間的關系描述；在這個研究范式下，存在著兩種不同的研究取向：基于策略/模式的研究取向和基于學習活動的研究取向。這兩種研究取向在“教學系統由哪些要素構成”、“ 方法性要素中，哪些要素與學習目標構成了直接的因果聯系”、“ 激發和維持學習的充分條件是什么”、“ 教學設計的基本單位是什么”、“ 教學系統的結構是穩定的還是變化的”、“ 如何能做到適應學生的個體差異”、“ 應用研究的側重點”等理論問題上存在著

2、不同的看法。關鍵詞：研究范式、研究取向、教學設計教學設計的理論研究對于信息技術與課程整合以及日后出現的新技術的教育應用有著不可替代的指導作用。近些年來，我國教學設計理論的發展已經開始出現原創性研究的跡象，不但開始擺脫國外教學設計理論的束縛（比如，我國學者有著自己的教學設計劃代和分類理論123），而且已經出現了擺脫教學論理論框架的苗頭。在這個教學設計理論發展的關鍵時期，重新審視國內外教學設計理論的研究成就，梳理清楚教學設計理論發展的脈絡，是一件非常有意義的工作，它對于教學設計理論的健康發展具有重要的導向作用。明確理論研究的范式和取向，對理論研究者來說非常重要。本文主要討論影響教學設計理論研究的范

3、式和取向問題，但筆者并不認為哪種范式和取向永遠適合于教學設計的理論研究。因為理論研究范式和取向的變化是研究主體在理論研究或實踐應用過程中遇到了無法克服的困難時，進行深刻反思和抉擇的結果。一、 教學設計理論研究的范式教學設計理論所包含的理論內容非常豐富，這里所討論的研究范式主要是針對教學設計原理的研究而言的。研究范式規定了教學設計原理的研究內容和范圍，不同的研究范式蘊含著不同的理論形態。教學設計理論的其他內容皆圍繞教學設計原理而展開，不同的設計原理可能需要不同的分析和決策方法。從現有國內外的教學設計理論研究的實際情況看，教學設計理論研究者們基本接受和使用的范式是（見圖1）：知識描述+策略描述+知

4、識與策略之間的關系描述4。圖1 教學設計理論研究的范式（雛形）圖1所示的研究范式規定，教學設計原理包含三種成分：對知識的描述、對策略的描述以及對學習什么樣的知識應該使用什么策略的描述。前兩種理論成分是描述性的，第三種理論成分是規定性的。對知識的描述目前僅限于對知識的分類學研究。將知識按照陳述性知識、程序性知識和策略性知識進行分類雖然滿足了對知識分類的要求，但如此宏觀的知識分類卻對教學設計沒有實質性的幫助。教學設計理論需要更加有助于設計的知識分類理論。加涅的學習結果分類、CDT理論對知識的描述可以稱得上比較重要的貢獻了。對策略的描述是指學習知識的基本手段,比如教學法、教學模式等等。不同的教學設計

5、理論對策略的選擇是不同的。加涅的教學設計理論中，對策略的描述主要是指教師提供的教學事件；梅里爾的CDT理論中對策略的描述主要是指內容呈現的順序和結構；梅里爾的ITT理論則將教學處理(instructional transaction)作為基本的策略要素來看待，認為教學就是教學處理的算法4。“對學習什么樣的知識應該使用什么樣的策略的描述”是教學設計理論的最核心內容，實際上描述的是目標（在上面范式中指知識的學習）與手段（在上面范式中指策略）之間的因果關系。加涅給每種學習結果規定的內外部學習條件5；梅里爾的CDT和ITT理論也都給出了類似的規定：不同類型的學習結果對應著不同的內容呈現順序和交互方式。

6、在ITT理論中，這些被稱為教學處理算法。按照這三種理論成分的指導，教學設計者將設計出一個策略對象序列，以便解決面臨的教學問題。在這里，策略對象是為了達到特定的教學目標而選擇和設計的各種具體手段的統稱。策略對象是抽象的策略具體化的結果。為了幫助教學設計者設計策略對象的序列，教學設計理論還提供了一些支持，比如加涅的9段教學程序、Ruigeluth的細化理論等等。但上面的范式仍不夠成熟。首先，教學設計決策的基本出發點是教學目標，但上面的范式用“對知識的描述”代替了“對目標的描述”。“知識”只是學習目標的一個重要成分，學習目標不但要包含“知識”成分，而且要包含“學習層次”的成分。更何況學習目標也不僅限

7、于認知領域，還包含情感態度和動作技能的學習。實際上，早期教學設計理論中這部分內容也沒有舍棄情感態度和動作技能領域，CDT理論已經開始描述學習層次了。因此，在研究范式中用“對目標的描述”比“對知識的描述”更恰當一些。其次，策略一詞沒有囊括住所有的教學手段。抽象的策略描述，將“具體一些的”教學手段排斥在教學設計原理的研究視野之外，對于教學設計原理的研究來說是非常不恰當的。如果能將“對策略的描述”改成“對方法性要素的描述”會更加符合教學設計理論研究的現狀。將上面的范式稍加修正，就可以得到更能真實反映教學設計理論研究現狀的研究范式（見圖2）。圖2所示的范式并不是新的范式，并沒有改變圖1所示范式的本質特

8、征，僅僅將圖1所示的范式中的“對知識描述”改成“對目標的描述”、“ 對策略的描述”改成“對方法性要素的描述”。圖2 教學設計理論研究的范式針對這個教學設計理論研究的范式，有幾點需要強調的是：1. 目標與方法性要素之間的因果聯系應該是一種“充分條件”關系，而不是“必要條件”關系。“存在著激發和維持學習的充分條件”，這條假設是教學設計理論賴以生存的最核心的假設。如果這條假設不成立，教學設計則只能停留在經驗層而無法上升為科學理論。但激發和維持學習的充分條件具體是什么？這個問題在早期教學設計理論中沒有得到直接的回答。2. 方法性要素之間存在著某種內在的聯系，而不是相互獨立的關系。教學設計中所能使用的方

9、法性要素有很多，它們之間也有著某種內在的聯系（比如層次關系，從屬關系等等）。但方法性要素之間到底存在著哪些聯系？這些聯系中，哪些聯系對于教學設計具有重要的意義？這些問題在早期教學設計理論中也找不到清晰的答案。二、 教學設計理論研究的兩種取向雖然當前絕大多數教學設計理論的研究都采用了上述的研究范式，但卻存在著兩種不同的研究取向：基于教學策略要素或教學模式（以下簡稱基于策略/模式）的教學設計和基于學習活動的教學設計。在仔細區分這兩種研究取向之前，為了討論方便，有必要為一些含義模糊的概念和術語給出本文的界定：Ø 教學策略：是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素

10、的考慮6。教學方法、教學組織形式、教學媒體等都屬于教學策略要素。Ø 教學方法：是一種微觀的操作流程，用于完成教學目標下屬的特定的教學任務。教學方法與教學模式在形式上相同，都是操作流程。但一個是微觀的描述，一個是宏觀的描述。Ø 教學媒體：特指信息的意義表征形式，比如文本、聲音、圖形圖像、視頻等等。這里教學媒體不是指教學設備。Ø 教學模式：是指教學活動進程的穩定形式。教學模式是教學活動程序、教學方法及其組織形式經過抽象概括的結果。Ø 教學結構：是教學系統結構的簡稱，指教學系統各要素之間的關系。師生角色關系標志著整個教學系統結構的特征；教學結構有時也被稱為教學

11、系統的結構模式。Ø 學習活動：是為了達到特定的學習目標學生完成的學習任務及其所有操作的總和。學習活動包含這樣一些成分：學習活動任務（簡稱學習任務）、活動流程（有時可稱活動模式）、活動成果形式、學生和教師的操作方法、活動的監管和評價規則等7。Ø 學習環境：是指學習資源和學習工具的整合，是一種微觀環境。所謂整合是指學習環境是針對特定學習活動而建構的，是對學習活動的支持。Ø 知識傳遞：是指包含知識的信息的呈現順序、媒體形式和組織結構。基于策略/模式的教學設計研究取向認為，達到學習目標的基本方法性要素主要有：教學方法、教學媒體、教學組織形式等教學策略要素；教學模式是組合了

12、的結構化了的教學策略要素，因此有些研究者認為，達到目標的最基本方法性要素是教學模式，提倡從教學模式出發對教學進行系統設計。這種取向將教學方法、教學媒體、教學組織形式等方法性要素看作是并列關系。而基于學習活動的教學設計的研究取向認為，達到學習目標的基本方法性要素主要有：學習活動、學習環境和知識傳遞。而學習活動是達到學習目標的最核心的方法性要素。學習活動、學習環境和知識傳遞這些方法性要素形成了明顯的層次和從屬關系。學習活動離不開學習環境的支持；知識傳遞僅僅是學習環境中信息資源的設計結果。學習環境和知識傳遞不單獨發生作用。表面上看，兩種研究取向僅僅對達成學習目標的方法性要素有不同的認識，但實際上這兩

13、種研究取向在很多方面的基本觀點和理念也是不同的。下面具體分析一下這兩種研究取向對一些基本理論問題的看法方面的差異：1. 方法性要素中，哪些要素與學習目標構成了直接的因果聯系基于策略/模式的教學設計理論認為，所有的方法性要素都與學習目標構成了直接的因果聯系，那些方法性要素之間是并列的關系；而基于學習活動的教學設計理論認為，方法性要素中，只有學習活動才與學習目標構成了直接的因果聯系(見圖3)，而其它要素與學習活動構成了層次關系。在學習活動內部，學習任務是核心，活動過程、操作方法（主要是學法）和組織形式都圍繞學習任務而展開。圖3 兩種取向的方法性要素與學習目標的因果觀基于學習活動的教學設計理論認為，

14、各種方法性要素雖然都對達到學習目標有著貢獻，但卻有直接和間接之分，也有貢獻程度的不同。信息資源、學習工具、教學媒體（知識傳遞）這些方法性要素對達成學習目標的貢獻是通過學習活動這個要素來傳遞的。按照辯證唯物主義認識論，學生的學習和發展是學生與外部環境交互的結果。從學生的角度看，這個交互也就是學習活動。也就是說，學習活動才是學習和發展的直接動因。因此，與學習目標構成直接因果聯系是學習活動，而不是其他要素。教學系統的其他要素都圍繞學習活動而展開。2. 激發和維持學習的充分條件是什么由于基于策略/模式的教學設計將方法性要素限制在教學策略要素上，而這些策略要素大部分都是教學論按照要素分析法對教學系統進行

15、分解的結果。由于這些教學策略要素簡單組合不等價于實際的教學系統，因此說，基于策略/模式的教學設計理論無法回答“激發和維持學習的充分條件是什么”的問題。基于學習活動的教學設計認為，最核心的方法性要素不是抽象意義上的策略要素，而是具體意義上的學習活動。學習活動是學生操作的總和，而只有學生的操作才會引發學習。所以說，基于學習活動的教學設計理論可以對“激發和維持學習的充分條件是什么”這個問題做出自己的回答：學習發生和維持的充分條件由以下幾方面構成7：（1） 學習者自身的學習準備（知識經驗和生理能力）（2） 有效的學習動力維持系統，包括興趣、情感、態度、動機、意志、性格等因素。（3） 有效的學習活動系統

16、，指學習的具體活動。學習活動的宗旨是促使學生內部的信息加工（特別是思維活動）的內外化。（4） 有效的學習環境，指學習資源（包括信息資源和活動空間設施）和學習工具的有效整合。（5） 有效的信息傳遞，它不是指信息的閱讀和呈現工具，而是指信息的組織，即學習信息資源的組織結構、信息的呈現形式和傳遞順序。在以上的五方面充分條件中，學習者自身的學習準備是不能設計的，而其它的四個方面是可設計的。學習動力系統不是一個可以直接設計的物化系統，它滲透在其它三個系統的設計之中。3. 教學設計的基本單位是什么基于策略/模式的教學設計理論沒有明確提出教學設計的單位有哪些，而從實際的理論發展情況來看，大部分有影響的教學設

17、計理論重點研究的是教學媒體的設計和教師講授的設計。在這種教學設計理論的影響下，教學設計似乎可以單純地設計教學法、教學模式或者教學媒體等等，而很少會考慮這些抽象的方法性要素之間的關系以及抽象的方法性要素與具體的學習內容之間的聯系。基于學習活動的教學設計理論明確提出了教學設計的單位有三：學習活動、學習環境和知識傳遞，并且認為這三個單位是互生互賴的關系。教學媒體和教師講授的設計在很大程度上屬于知識傳遞的設計。任何一種教學設計活動，必須將學習活動、學習環境和知識傳遞統一起來考慮，即使是設計教學媒體，也必須首先考慮教學媒體是針對什么樣的學習活動設計的。4. 教學系統的結構是穩定的還是變化的基于策略/模式

18、的教學設計理論隱含著這樣一個基本假設：教學系統的結構是穩定的。基于這種假設，教學設計完全可以直接先設計各要素然后再組合成系統。而基于學習活動的教學設計理論隱含著相反的假設：教學系統的結構是變化的，而且這種結構的變化才體現了教育的價值。基于這種假設，教學設計必須選擇系統結構相對穩定的部分進行設計，然后將各個部分組合起來。系統論認為，任何系統都有結構，而結構決定功能。不同的系統結構決定了不同的系統功能。很多系統存在的價值就在于系統結構的穩定性，比如桌子、椅子等等。但教學系統具有明顯的時序性，隨著時間的推移，教學系統的結構就可能變化。那么教學系統的結構保持穩定還是按照某種規律變化才符合教學規律呢？也

19、就是說，穩定的教學系統結構和按照某種規律變化的教學系統結構，哪個更具有價值呢？影響教學系統的結構特征的最主要的是師生之間的角色關系。師生角色關系有很多種，可以是教師講授學生聽講、教師輔助學生自主學習或者教師參與學生的學習等等。師生角色關系的變化也就標志著教學系統結構的變化。比如，利用黑板滿堂灌和利用電教設備滿堂灌沒有什么本質區別，因為兩個系統中，師生關系是相同的。也就是說，二者的系統結構是相同的。教學系統的最基本功能不僅僅是使學生獲得知識、技能和態度，也不僅僅是讓學生在學校環境下獲得一定程度的發展，而應該是促使學生獲得發展自身的能力。獲得發展自身的能力必須以獲得一定知識、技能和態度以及一定程度

20、的發展為基礎。具體來說，從學習的角度看，發展自身的能力可以分解為學習能力和學習管理的能力。學習能力和學習管理能力的獲得必須通過學生自己獨立管理自己學習的活動來獲得。但學生面臨的矛盾是一開始無法獨立完成管理學習的活動，因此需要教師的幫助和指導（即主導作用）。當學生獲得了相當的管理學習的能力后，就可以完全獨立地學習了。所以說，教學系統的最基本功能應該是促使學生的學習從“他導”向“自導”、從“他律”向“自律”、從“被動接受”向“主動探索”轉化，這種轉化最能體現出教學的價值。在這個轉化過程中，師生角色關系發生著質的變化，這種變化標志著教學系統結構的變化。結構變化的系統是難以設計的。既然教學系統結構是變

21、化的，如果直接設計整個系統則相對困難。如果選擇結構相對穩定的階段進行設計，然后再組合成整個教學系統，就容易的多。由于完成特定學習目標的學習活動在執行期間，系統結構相對穩定，因此，將教學系統分解為學習活動序列，先設計學習活動，然后將學習活動組合成教學系統，是比較合理的做法。5. 如何能做到適應學生的個體差異這個問題一直是困擾教學設計理論的一個難題。基于策略/模式的教學設計理論傾向于針對不同的學生作出不同的教學決策（比如不同的學習順序、不同的學習進度和不同的媒體形式等等），其結果只在個別化教學系統中才體現一些對學生個體差異的尊重。并且這種做法有個理想化的假設：教師或者教學設計者可以精確測定學生的個

22、體差異，但實際上，精確測定學生的個體差異是很難做到的。基于活動的教學設計理論則采用增加學習活動的可選擇性的方法來適應學生的個體差異8。學習活動的可選擇性主要體現在：相同內容不同學習層次活動的多樣性、同一目標的不同形式活動的多樣性、在活動內部學習成果形式的多樣性、在活動內部操作形式的多樣性、學習資源和學習工具的多樣性上。通過學習活動的多樣性來適應學生個體特征的多樣性，使教學設計避開了精確測量學生個體特征的難題。6. 應用研究的側重點任何理論必須經過應用才能解決實際問題。不同研究取向的教學設計理論在應用環節也表現得不同。基于策略/模式的教學設計理論將教學方法、教學媒體以及教學模式作為解決教學問題的

23、重要方法性要素，因此其應用研究的側重點是發現新的教學方法和新的教學模式以及開發新的教學媒體。當前比較流行的做法是建設教學模式庫。基于學習活動的教學設計理論將學習活動、學習環境和知識傳遞作為解決教學問題的方法性要素，因此其應用研究的側重點是設計新的學習活動（特別是學習任務的設計）和新的教學媒體。當前比較被看好的做法是建設學習活動庫。三、 小結本文雖然只列舉了基于策略/模式和基于學習活動這兩種研究取向的六個不同之處，但實際上這兩個研究取向還有很多細微的差異。然而，這兩種取向沒有本質的矛盾，更無法相互替代。這兩種研究取向目前很難說那種就更好。基于策略/模式的研究取向是在教學論框架下展開的，因而比較容

24、易被人接受；基于學習活動的研究取向提出了新的視角和理念，是一種新生的研究取向。經過詳盡的比較，我們比較傾向于基于學習活動的研究取向。因為，基于學習活動的研究取向不但解決了基于策略/模式的研究取向所無法解決的一些問題，而且也蘊含著基于策略/模式的研究取向所沒有的優勢：1. 基于學習活動教學設計更容易解決綜合性目標的決策問題基于策略/模式的研究取向傾向于尋找單類型目標的設計原理，比如概念的教學法、原理的教學模式等等。基于學習活動的研究取向由于將學習活動作為解決問題的最基本方法性要素，而學習活動的設計最核心的是學習任務（有時稱學習主題）的設計。而學習活動從根本上就是完成復合類型目標的最佳工具。2. 基于學習活動的教學設計將使教學設計和教學實施的評價更具有針對性和指導意義由于基于學習活動的教學設計將學習活動作為最基本的設計單位，因此評價教學