1、教育均衡發展之國內外研究現狀綜述教育均衡發展體現的是一種公平公正的理念，這不僅是世界教育發展的潮流，而且成為教育現代化的核心理念。20世紀末以來，隨著世界經濟的發展，公平正義越來越成為國際社會關注的重要問題，教育公平日益成為教育現代化的基本價值體現，成為世界各國教育發展的基本出發點，尤其是教育均衡發展問題，日益成為許多國家制定教育政策的基本原則。各國促進教育均衡發展的策略和方法不盡相同。一、國外關于教育公平有代表性的觀點：(1)起點均等論,指入學機會均等,人人都有受教育的權利。一戰前這一觀點在西方占主導地位。目前,國際組織對發展中國家的教育期望,也首先集中在保障學齡兒童入學機會的公平上,而且主

2、要關注貧困地區(家庭)兒童以及女童的入學機會公平問題。(2)過程均等論,指教育條件的均等,主張讓每個兒童有機會享受同樣的教育,盛行于20世紀5060年代的西歐和北歐地區。而且,至今不少高福利國家仍然沿用這一制度,通過強有力的公共財政支持免費的公共教育事業。(3)結果均等論。強調學業成功機會均等,以便向每個學生提供使其天賦得以充分發展的機會,主要是60年代中后期以科爾曼為代表的觀點并推行至今。目前,不少發達國家把教育公平的一部分重點放在學業成功機會上。如美國通過“學券”(Voucher)和“特許學校”(Charterschool)等制度,試圖提高對公立教育的選擇性。同時,并未減少對處境不利群體接

3、受教育的補貼和政策優惠措施。摘自:2002年中國教育綠皮書第74頁,教育科學出版社,2002二、“全納教育”理論1994年,由聯合國教科文等國際組織在西班牙召開了“世界特殊需要教育大會”。在這次會議上首次提出了“全納教育”的思想。全納教育的思想認為:每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求,學校應全面接納所有有各種需求的學生,學校教育要考慮到學生特性和需求的廣泛差異,學校要消除歧視,不排斥任何人。全納教育是在將特殊兒童納入到普通學校的過程中發展起來的。以前,我們的教育將殘疾兒童與普通兒童隔離開來,認為殘疾兒童是“不正常的”兒童,不能在正常人的普通學校學習,只能在專門為各類殘疾人開辦的特殊

4、學校里學習(有的甚至認為殘疾人不能接受教育)。這樣,就將殘疾人與主流社會完全隔離開了。這種教育極不利于殘疾兒童的個性和社會性的發展,更為重要的是這種教育在一開始,就剝奪了殘疾人接受正常教育的機會和權利。因此,在全納教育發展過程中,特殊學校逐漸在減少,特殊兒童大量地納入到普通學校學習。這亦成為國際教育改革的一種必然趨勢。然而,要使普通學校接納殘疾兒童,也不是很容易做到的。至今,仍然還有很多人認為殘疾人是不能與正常人一起受教育的,仍然還有一些學校拒絕和排斥殘疾兒童。與終身教育、全民教育相比,全納教育更為困難,而意義卻十分重大。在我們的普通學校里,應做到真正關注每一個學生,促使所有人參與學校學習,不

5、排斥任何學生,提供與他們個人的學習需求相適應的多樣化的教育。因此,全納教育要求普通教育進行根本性的改革,即在教育思想、教育體制、學校課程、教學方法等方面進行改革。全納教育的發展已經向普通教育提出了嚴峻的挑戰,即全納教育的思想已不再局限于特殊教育,而是要實施普通教育的改革。摘自:黃志成從終身教育、全民教育到全納教育國際教育思潮發展趨勢探析,河北師范大學學報(教育科學版)2003年第2期三、美國的“學校選擇計劃”解決貧富分化和教育質量差異從美國的“擇校制度”來看,學校選擇計劃主要包括以下兩個方面的內容。1.多元化的辦學模式(1)出現磁石學校(Magnet School)。這種學校辦學特點鮮明,針對

6、兒童特殊興趣愛好,開設富有特色的課程,以吸引不同地區、不同種族,有志向、有興趣的學生前來就讀,緩解了當時各大都市普遍出現的“白人外流”現象,推動了學校的種族融合,同時增加了選擇和競爭。(2)出現特許學校(Charter School)。20世紀90年代初出現“特許學校”。特許學校,是指州或市政府與一些團體、企業及個人簽訂合約,將某些公立學校的主辦權交給他們,由承租者提供具有不同教學特點的學校教育,并實行開放招生。(3)出現家庭學校(Home School)。所謂“家庭學校”就是指適齡子女在家庭學習的一種學校模式。為滿足不同家庭對子女接受多樣化教育的需求,20世紀7080年代,美國興起了一場“在

7、家上學運動”。2.教育的市場化趨向(1)教育券(Education Voucher)制度。“教育券”也稱“教育憑證”,是政府將補貼的學費以教育券的形式發給家長,家長可以用教育券來支付所選擇學校的學費或支付學生所選修的課程或參加的教育項目等。實行教育券制度的基本思路是把競爭機制引入公立學校體系,通過教育券制度實現公立學校的優勝劣汰,醫治公共教育的制度僵化、效率低下問題。這一制度既向學生提供了教育福利,又使學校有了辦學的自主權和積極性,同時還把受教育的選擇權交給了學生。所以,在中小學實施教育券制度可以促使教育機會、效率和自由三方面獲得一致和諧與平衡。(2)企業參與辦學20世紀90年代美國普通教育領

8、域中所發生最引人注目的變化之一,就是企業界直接介入教育領域,參與學校的建設和管理控股公司學校。它是一種由公司主辦的新興私立學校。這種學校的收費與公辦學校相近,專門為那些想讓子女得到最好的教育但又上不起貴族式的私立學校,而且又不愿把孩子送到教會學校去的家長們提供學校教育服務,這類學校共同的特點是追求以較低的成本提供較好的大眾化教育,而不是昂貴的精英教育,因此成為公立學校的主要競爭者,促使公立學校不得不進行自身的改革。摘自:尹玉玲美國促進基礎教育均衡發展的舉措及啟示,上海教育科研2005年第12期四、英國的“教育行動區計劃”改造薄弱學校的有效嘗試教育行動區一般設在因學生學業成績低下而需要特別支持的

9、城鎮和鄉村地區。在這些地區,原先以地方教育當局為主導的管理體制已無法扭轉學校的不良狀況。為了提高這些地區學校的教育質量,政府允許社會各界特別是私營工商企業均可提出申請,在學生學業表現欠佳的教育薄弱地區成立教育行動區,接管所屬的公立學校。每個教育行動區所屬學校總數不超過20所,通常包括23所中學以及為它們輸送生源的小學。教育行動區享受政府制定的一系列優惠政策:(1)在課程方面,教育行動區學校可以與私立學校一樣不受國家課程的束縛,他們可以自主設計課程以適應當地的需要。在課程實施方面也可以進行更為靈活自由的改革,以提高學生的讀寫算水平,降低逃學率,激發學生的學習興趣。(2)在人事方面,教育行動區可以

10、不受現行的全國性教師聘任條例的約束,通過提供更加優厚的待遇,吸引優秀的管理人員擔任行動區學校的校長,并招聘更多的優秀教師充實教學第一線,以增強加盟學校的師資力量。(3)在資源方面,政府鼓勵各教育行動區采取措施共享結盟學校在校舍、圖書和設備等方面的資源。(4)在經費方面,政府將在日常預算之外每年向每個教育行動區提供25萬英鎊的追加撥款,并希望行動區每年也能從工商界籌集數目相等的配套資金。摘自:楊軍英國促進基礎教育均衡發展政策綜述,外國教育研究2005年第12期五、南非的“貧困生免費教育計劃”為窮人建立免費的高質量的教育體系2003年6月17日,南非政府通過了一項“行動計劃(Plan of Act

11、ion)”,逐步為南非所有的窮人建立一個免費的高質量的學校教育體系。這意味著:學校尤其是那些學生比較貧窮的學校,優質教育所需要的全部基本投入成本必須有充足的保證;學校必須能向所有學生提供有意義的知識和技能,通過這些知識和技能使學生能夠充分參與到國家的經濟、政治和文化生活中來;任何學生尤其是那些義務教育階段年齡的學生,都不應因經濟上、身體上或者其它方面的原因而輟學。“行動計劃”強調在接下來的三年(20042006),要確保南非最窮的40%的學生接受更高質量的學校教育;所有阻礙他們接受教育機會的問題,不論是距離問題、學費問題或者其他一些障礙,都最終要得到解決。南非把對最窮的40%學生的關注納入了一

12、個更為寬廣的策略中,其政府承諾要確保學校教育系統的全納性,能夠廣泛代表整個社會,同時提高系統各個方面的質量。摘自:丁秀棠南非推動義務教育均衡發展的經驗及其啟迪作用,教育導刊2006年第9期六、芬蘭把學校定位于“服務”不讓一個孩子學習有困難芬蘭的教育模式是世界上最好的模式。聯合國經濟合作和發展組織最近進行的關于國際學生評價項目的調查,己經充分證明了這一點。時至今日,芬蘭的學校和教師已形成了這樣的共識“如果一個孩子學習遇到了困難,我們就會認為這是我們的錯,應當由我們來尋找解決辦法”。一直到中學畢業,學校不會給學生打分,不會讓他們留級,不會給學生排名次,不會硬性規定他們完成功課,而只是分別跟蹤每一個

13、學生的學習情況。為了解決青少年的心理健康問題,每個學校都配備有心理學家。從1972年以來,芬蘭把中小學的管理權劃歸給市鎮。學校可以直接招聘教師,具體的招聘工作由市鎮議員、老教師和家長代表組成的學校管理委員會具體參與。在芬蘭,教師是個很受尊重的職業。要想邁進這一行業,面臨著激烈的競爭,每年只有13%的申請者被允許加入教師隊伍。申請者必須至少具備碩士學位,并擁有5年教育經驗。教師訓練有素,居世界前列。薪水盡管不高,每月只有2000至4000歐元,但是教師的社會地位崇高。對教學應達到的目標,國家教育總局有明確的要求。至于具體每門課程的課時,則由校長決定。教師享有極大的自主權,可自行決定使用什么教學方

14、法,也可自行制定課程,自選教科書,或者完全不用教科書。教學活動的組織十分靈活,例如在一個班提前達到了所要求的目標后,便可以在當年停止繼續原來的課程,而另外教授一些更難的課程。教師受聘后,不會被定期視察、考評及審核。在學校里,一門課程可以由幾名教師同時開設。每學期開始的前兩周,學生可不注冊,為的是給他們提供選擇教師“服務”的機會。學生要在這兩周將這幾名教師的課聽完之后,再拍板去自己最喜歡的老師那兒正式注冊,“安家落戶”。因此,芬蘭的教師都有壓力感。只有不斷地“充電”,補充“營養”,才能夠把所授課程的新知識傳授給學生,得到他們的信任和喜愛,提供“優質”的“服務”。摘自:李忠東全面和均衡發展的芬蘭教

15、育,世界文化2006年第9期七、日本實施教師教師“定期流動制”保障所有學校師資均衡日本教師“定期流動制”始于“二戰”后初期，主要在公立基礎學校(小學、初中、高中及特殊學校)范圍內實施，并一直沿用至今。按日本法律規定，日本公立學校教師屬地方公務員，政府對他們的管理有一套比較完善規范的制度和法律。日本中小學教師的定期流動(或者叫“轉任”)屬公務員“人事流動”的范疇，“人事流動”一般指人員的變動，如升遷、調離、流動換崗及自然減員、退休等。日本實行教師定期流動的主要目的:一是不斷提高教師工作熱情和創新能力以及多樣的經驗積累;二是合理配置人才資源，保持學校之間的水平平衡;三是打破封閉狀態，保持學校辦學始

16、終充滿活力。其實施綱要規定，流動的對象分為幾種情況:(1)凡在一校連續任教10年以上以及新任教師連續6年以上者，此為硬性條件;(2)為解決定員超編而有必要流動者;(3)在區、市、街道、村范圍內的學校及學校之間，如教師隊伍在結構上(專業、年齡、資格、男女比例等)不盡合理，有必要調整而流動者。另外，對不應流動者也做了相應的規定，如任教不滿3年的教師、57歲以上60歲未滿教師、妊娠或休產假期間的教師、長期缺勤的教師等。另外，為了配合教師定期流動，日本還在教師待遇方面特別是提高偏貧地區教師待遇有相應的配套措施。見偏僻地教育振興法日本教師定期流動的類型:1.按流動的地域可分為兩種情況:同一市、街區、村之

17、間流動。跨縣一級(相當于我國省一級)行政區域間流動。2.從流動的學校種類來看，教師既可在同級同類學校之間流動，如從小學流向小學，從高中流向高中等;也可在不同種類學校之間流動。3.從流動交流的對象來看，既有教師又有校長。日本文部省1996年根據近幾年來教師的平均流動率推算，全國公立基礎教育學校教師平均每6年流動一次，多數的中小學校長一般3一5年就要換一所學校，每一名校長從上任到退休，一般要流動兩次以上日本教師“定期流動制”的實施效果:日本教師“定期流動制”已實施了40多年，為日本在實現基礎教育的“公平性”，穩定教育質量，提高師資素質以及改善事實上存在的薄弱學校狀況等方面起到了重要作用。對日本師資

18、隊伍建設，尤其是在均衡校際間的師資差異方面起到的作用更是無可替代的。彭新實:日本教師定期流動，中國教師，2003年第6期:60頁。綜上所述：國外在保障基礎教育均衡發展方面已經有了大量的實踐，大多有相對完善的法律支持。歐美國家深厚的自由平等思想和雄厚的經濟實力為教育均衡發展提供了堅實的基礎，日本也從制度層面構建了“教師流動制”把握了教育均衡發展的核心，并且有了數十年的實踐，積累了大量經驗。但是，20世紀80年代以來，美國采取了一系列市場本位的教育改革，從解決美國所面臨的教育問題，如增加人們的選擇性，提高辦學效率，提高學習成績的角度來講，市場本位的教育改革達到了既定的目的。但市場本位的改革是一把雙刃劍，在提高教育效率的同時，卻引起了教育公平問題，白人、中產階級、富人等強勢階層的孩子更多地享有了教育改革的成果，而少數民族、貧困者等弱勢階層在教育改革中處境更加不利，越發邊緣化。這是美國教育改革中鐘擺現象的再次表現。美國這種注重效率忽視公平的教育理政策只能是一種權宜之計，不符合教育民主的理念效率與