1、奧蘇貝爾學習理論 一、有意義的學習 奧蘇貝爾提出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。這一論斷既給有意義學習下了明確的定義，也指出了劃分機械學習與有意義學習的兩條標準。 （一）有意義學習的標準 要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知 識與學習者認知結構中原有的觀念的聯系（簡稱為新舊知識的聯系）的性質。新舊知識聯系的性質既受學習者原有的知識背景的影響，也受要學習的材料本身的性質的制約。 有意義學習必須具備的第一條標準是，新的符號或符號代表的觀念與學 習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系。所謂實質性聯系，

2、指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯系。 第二條標準是新舊知識的非人為的聯系，即新知識與認知結構中有關觀 念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。等邊三角形概念與兒童認知結構中的一般三角形概念的關系不是人為的，它符合一般與特殊的關系。 無意義音節和配對形容詞只能機械學習，因為這樣的材料不可能與人的認知結構中的任何已有觀念建立實質性聯系，必須在逐個字母或項目之間建立聯系。這樣的學習完全是機械學習。在獲得數概念前的幼兒，憑借他們發展較快的機械記憶能力，可以將乘法九九表口訣背熟，倘若從中抽出一句問他們，他們將不知所云，這也是機械學習。一切機械學習都不具備

3、上述有意義學習的兩條標準。 （二）有意義學習的條件 有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。 我們稱前者意義學習的外部條件（外因），稱后者為有意義學習的內部條件（內因）。 1有意義學習的外部條件 有意義學習的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質性的標準，也就是說，學習材料具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為的和實質性的聯系。 、有意義學習的內部條件 首先，學習者必須具有有意義學習的心向。有意義學習的心向，是指學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。其次，學習者認知結構中必須具

4、有適當的知識，以便與新知識進行聯系。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。 （三）有意義學習的類型 有意義學習可分為三種類型：表征學習、概念學習和命題學習。此外還有發現學習。 表征學習 表征學習是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習代表什么。表征學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。 學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立了相應的關系。例如“狗”這個符號，對初生兒童是完全無意義的，在兒童多次同狗打交道的過程中，兒童的長輩或其他年長兒童多次指著狗

5、（實物）說“狗”，兒童逐漸學會用“狗”（語音）代表他們實際見到的狗。我們說“狗”這個聲音符號對某個兒童來說獲得了意義，也就是說，“狗”這個聲音符號引起的認知內容和實際的狗所引起的認知內容是大致相同的，同為狗的表象。 概念學習 有意義學習的另一類較高級的形式叫概念學習。概念學習，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。例如學習“三角形”這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特征，而與它的大小、形狀、顏色等特征無關，如果“三角形”這個符號對某個學習者來說，已經具有這種一般意義，那么它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。同類事物的關鍵特征可以由學習者從大量的同類事物的不同例

6、證中獨立發現，這種獲得概念的方式叫概念形成。也可以用定義的方式直接向學習者呈現，學習者利用認知結構中原有的有關概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化。 命題學習 有意義學習的第三種類型是命題學習。命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系，如“北京是中國的首都”。這個句子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一個特殊對象的名稱。這個命題只陳述了一個具體事實。另一類命題表示若干事物或性質之間的關系，這類命題叫概括性陳述，是學習若干概念之間的關系。如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”。這里的“圓”、“直徑”和“半徑”可以代表任何圓及其直徑和

7、半徑，這里的倍數關系是普遍的關系。在命題學習中也包含了表征學習。如果學生對一個命題中的有關概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學習必須以概念學習為前提。 當兒童有意義地學習命題時，所學習的句子與兒童認知結構中已有的觀念會建立起聯系。奧蘇貝爾認為，新學的命題與學生已有命題之間的關系有以下三種類型。 （）下位關系（又譯類屬關系） 這是新教材與學生已有觀念之間最普遍的一種關系，即新學習的內容類屬于學生認知結構中已有的、包攝性較廣的觀念。 下位關系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學習內容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會爬樹”

8、，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。 另一種下位關系是相關類屬。當新內容擴展、修飾或限定學生已有的命題，并使其精確化時，表現出來的就是相關類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界定菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊形”予以限定，產生了“菱形”這一概念。 （）上位關系（又譯總括關系） 當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學習

9、“蔬菜”這一上位概念的。 （）組合關系 當學生有意義地學習與認知結構中已有觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系的新命題時，就產生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。 奧蘇貝爾認為，學生在各門自然學科、數學、社會學科和人文學科中學習的許多新概念，都可以作為組合學習的例子，例如，質量與能量，熱與體積，遺傳與變異，需求與價格之間的關系。這類關系的學習，雖然既不類屬于學生已掌握的有關觀念，也不能總括原有的觀念，但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特征。根據這些共同特征，新學習的內容與已有知識的關系是并列組合在一起的，從而產生了一種新的關系組合關系。 發現學習 奧蘇貝爾對發現學習的解釋有

10、些與眾不同。他認為，發現學習是指學習內容不是以定論的方式呈現給學生的，而是要求學生在把最終結果并入認知結構之前，先要從事某些心理活動，如對學習內容進行重新排列、重新組織或轉換，因此，發現學習可以在前面提及的三種學習類型中發生。這與布魯納發現學習的涵義是不同的，布魯納的發現學習是要學生通過參與探究活動發現基本的原理或規則，使學生像科學家那樣思考問題。除此之外，奧蘇貝爾認為，發現學習還涉及其他三種學習類型：運用；問題解決；創造。這三種學習是有層次的。 奧蘇貝爾認為，“運用”是指把已知命題直接轉換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習”。“問題解決”是學生無法把已知命題直接轉換到新情境中去，學生必須通過一些策略，使一系列轉換前后有序。學生已有的知識可能是與問題解決辦法有關的，但需經過多次轉換，而非直接運用或練習所能解決的。“創造”則是指，能把認知結構中各種彼此關系很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結構中哪些命題與該問題有關，事先是不知道的，各種轉換的規則，也是不明