1、教育部職業技術教育中心研究所教育部職業技術教育中心研究所教育部職業技術教育中心研究所教師資源研究室教師資源研究室 副主任副主任 副研究員副研究員中國職教學會課程研究會中國職教學會課程研究會 秘書長秘書長中德職教師資進修項目協調員中德職教師資進修項目協調員吳全全吳全全電話：（辦）電話：（辦） 電郵：電郵：wu_quanquawu_quanqua 教育部職業技術教育中心研究所背景分析背景分析教育部職業技術教育中心研究所世界職業教育世界職業教育的的改革與發展改革與發展以可持續的社會以可持續的社會發展需求為動力發展需求為動力 以創新性的科學以創新性的科學研究成果為基礎研究成果為基礎 以多元化的以多元化

2、的開放運行體開放運行體系為依托系為依托 以互動性的以互動性的國際職教合國際職教合作為平臺作為平臺 吳全全教育部職業技術教育中心研究所以勞動力市以勞動力市場的變化與場的變化與發展為動力發展為動力以社會經濟以社會經濟的可持續發的可持續發展為動力展為動力以個人的以個人的可持續發可持續發展為動力展為動力吳全全以可持續的社會以可持續的社會發展需求為動力發展需求為動力教育部職業技術教育中心研究所吳全全吳全全以多元開放的運行體系為依托校企合作校企合作模式模式企業主體企業主體模式模式學校主體學校主體模式模式世界職教世界職教的三種主的三種主要模式要模式教育部職業技術教育中心研究所 吳全全以創新性的科研成果為依托

3、建立專業建立專業性職教科性職教科研機構研機構選擇創新選擇創新性職教科性職教科研課題研課題 推廣應用推廣應用型職教科型職教科研成果研成果開展就業開展就業導向職教導向職教研究研究教育部職業技術教育中心研究所以互動性的以互動性的國際職教國際職教合作為合作為平臺平臺吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所職業教育各方權益者職業教育各方權益者的迫切要求的迫切要求 吳全全吳全全社會經濟、技術飛速社會經濟、技術飛速發展的需要發展的需要 職業教育自身改革與職業教育自身改革與發展的需求發展的需求職業教育職業教育課程改革課程改革 教育部職業技術教育中心研究所對于幾個基本對于幾個基本觀點的再認識觀點的再認識教育部職

4、業技術教育中心研究所普通教育職業教育教育教育（總目標）（總目標）（本類型教育的顯性教育目標、教學內（本類型教育的顯性教育目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學評價）容、教學過程、教學方法、教學評價） 特性：生存權；共性：發展權特性：生存權；共性：發展權基于動態發展的類型觀發現人的價值發現人的價值發掘人的潛能發掘人的潛能發展人的個性發展人的個性為學生一生的為學生一生的發展與幸福奠基發展與幸福奠基吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所普通教育普通教育職業教育職業教育教育目標的界定教育目標的界定（顯性目標）（顯性目標）學歷文憑的獲得學歷文憑的獲得職業崗位的獲取職業崗位的獲取課程內容的選擇課程內容

5、的選擇以學科體系為參照的以學科體系為參照的陳述性知識陳述性知識以工作過程為參照的以工作過程為參照的過程性知識過程性知識課程內容的排序課程內容的排序各門學科課程的平行各門學科課程的平行排列排列各類教學性工作內容各類教學性工作內容的串行組合的串行組合教學過程的實施教學過程的實施以學科性原則為導向以學科性原則為導向的教學的教學以行動為導向的教學以行動為導向的教學教學方法的選取教學方法的選取基于教育科學的教育基于教育科學的教育學與教學論（歸納、學與教學論（歸納、演繹、分析、綜合等）演繹、分析、綜合等）基于職業科學的職業基于職業科學的職業教育專業教學論（項教育專業教學論（項目、案例、仿真、角目、案例、仿

6、真、角色扮演等）色扮演等）教學結果的評價教學結果的評價顯性能力評價：注重顯性能力評價：注重知識的量化知識的量化隱性能力評價：注重隱性能力評價：注重知識的內化知識的內化教育部職業技術教育中心研究所滿足社會需求，滿足社會需求，培養為社會直接培養為社會直接創造價值的高素創造價值的高素質勞動者和專門質勞動者和專門人才人才滿足個性需求，滿足個性需求，促進以形象思維促進以形象思維為主的另類智力為主的另類智力特點的青少年成特點的青少年成才才職業教育的教育目標職業教育的教育目標雙重性原則：功利性與人本性的融合雙重性原則：功利性與人本性的融合v顯性目標（就業）顯性目標（就業）v隱性目標（成才）隱性目標（成才）吳

7、全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于動態發展的智能觀NoImageNoImage抽象思維抽象思維形象思維形象思維多元智能多元智能理論理論邏輯、數理智能邏輯、數理智能身體、動覺智能身體、動覺智能其它智能類型其它智能類型低齡或初始階段的智能類型低齡或初始階段的智能類型（單一性特征）（單一性特征）伴隨能力提高的多元智能發展趨勢伴隨能力提高的多元智能發展趨勢基于主導性智能類型的多元智能平衡發展基于主導性智能類型的多元智能平衡發展吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所只是智力類型的不同只是智力類型的不同而非智力水平的高低而非智力水平的高低同層次不同類型的人才同層次不同類型的人才基于動態發展的人才

8、觀普通教育學生與職業教育學生普通教育學生與職業教育學生具備可持續發展具備可持續發展能力的職業人才能力的職業人才吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于動態發展的能力觀綜合職業能綜合職業能力的培養力的培養方法能力方法能力專業能力專業能力社會能力社會能力學會學習學會學習學會工作學會工作掌握技能掌握技能掌握知識掌握知識學會共處學會共處學會做人學會做人關鍵能力關鍵能力的形成的形成當勞動組織發生變化或者當職業發生變當勞動組織發生變化或者當職業發生變更的時候，這種能力依然存在從而能重更的時候，這種能力依然存在從而能重新獲得新的知識或新的技能（姜大源）新獲得新的知識或新的技能（姜大源）發展能力發展能力的

9、獲得的獲得在本職業或其它相關職業領域，通過不在本職業或其它相關職業領域，通過不斷的職業實踐并逐步自覺地將技能、技斷的職業實踐并逐步自覺地將技能、技術、知識與人文的發展融入其中，實現術、知識與人文的發展融入其中，實現從新手到專家的躍遷并最終成就人的全從新手到專家的躍遷并最終成就人的全面發展（吳全全面發展（吳全全)吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于動態發展的基礎觀基于建筑學的基礎觀基于建筑學的基礎觀基于生物學的基礎觀基于生物學的基礎觀基于整體性的基礎觀基于整體性的基礎觀基礎不是事先完全打好的，基礎的基礎不是事先完全打好的，基礎的形成是個生成的過程；基礎不是終形成是個生成的過程；基礎不是終

10、身一成不變的基礎的形成是個發展身一成不變的基礎的形成是個發展的過程（注重的過程（注重職業行動知識的掌握、職業行動知識的掌握、職業行動能力的培養）職業行動能力的培養）在打好基礎的前提下求發展；發展在打好基礎的前提下求發展；發展的空間和過程受到先前基礎水平的的空間和過程受到先前基礎水平的制約制約基于生物學的基礎觀，把基礎的發基于生物學的基礎觀，把基礎的發展置于社會、技術與職業發展的大展置于社會、技術與職業發展的大環境中來考察。在考慮個體因素的環境中來考察。在考慮個體因素的同時，注重環境與個體，個體與職同時，注重環境與個體，個體與職業、個體與個體之間的關聯與互動，業、個體與個體之間的關聯與互動，尋求

11、基礎發展方案的優化尋求基礎發展方案的優化（注重職（注重職業行動知識的掌握、職業行動能力的培業行動知識的掌握、職業行動能力的培養、注重人與環境的互動）養、注重人與環境的互動）整體性整體性關聯性關聯性互動性互動性吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于動態發展的課程觀學科體系學科體系的課程的課程模式模式學科整合學科整合的課程的課程模式模式主題導向主題導向的課程的課程模式模式行動體系行動體系的課程的課程模式模式量變量變質變質變優化優化吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于動態發展觀的基于動態發展觀的課程演變及內涵分析課程演變及內涵分析教育部職業技術教育中心研究所部分對于部分對于中國職教中國

12、職教課程改革課程改革產生重要產生重要影響的國影響的國外先進經外先進經驗驗世界勞工世界勞工組織技能組織技能模塊課程模塊課程（MES） 加拿大社加拿大社區學院能區學院能力本位模力本位模式式（CBE） 德國的核德國的核心階梯課心階梯課程程 澳大利亞澳大利亞培訓包培訓包 英國英國BETEC課程課程 德國學習德國學習領域課程領域課程 吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所學習、借鑒的成果n專業設置方面，逐步以職業分析為導向。專業設置方面，逐步以職業分析為導向。 n培養目標方面，逐步以職業能力為本位。培養目標方面，逐步以職業能力為本位。 n課程開發方面，逐步以工作過程為導向。課程開發方面，逐步以工作過程

13、為導向。 n教學組織方面，逐步以受教育者為主體。教學組織方面，逐步以受教育者為主體。 n考試考核方面，逐步以職業崗位的要求為考試考核方面，逐步以職業崗位的要求為標準。標準。 吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所職教課程發展中的“四個模式”與“三個演變”學科體系學科體系的課程的課程模式模式學科整合學科整合的課程的課程模式模式主題導向主題導向的課程的課程模式模式行動體系行動體系的課程的課程模式模式量變量變質變質變優化優化吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所職業教育課程模職業教育課程模式演變的主體脈絡式演變的主體脈絡學科體系的課程學科體系的課程模式模式學科整合的課程學科整合的課程模式模式主題

14、導向的課程主題導向的課程模式模式行動體系的課程行動體系的課程模式模式分科課程分科課程綜合課程綜合課程核心課程核心課程（主題課程、（主題課程、職業活動課程）職業活動課程）工作過程工作過程系統化課程系統化課程模塊課程模塊課程吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所1.1.學科課程模式的主要特點學科課程模式的主要特點 在內容的選擇方面，體現為基于學科內容在內容的選擇方面，體現為基于學科內容為中心的課程設計；為中心的課程設計； 在內容的排序方面，體現為基于學科相關在內容的排序方面，體現為基于學科相關性的課程排序；性的課程排序； 在內容的傳授方面，體現為基于知識體系在內容的傳授方面，體現為基于知識體系的

15、以課堂授課為主的傳授方式。的以課堂授課為主的傳授方式。 教育部職業技術教育中心研究所1.1 “1.1 “單科分段式單科分段式”課程課程分科課程的一種變式：根據職業教育的特點，分科課程的一種變式：根據職業教育的特點，分列出了分列出了“理論課程理論課程”與與“實踐課程實踐課程”優勢：其中的實踐課程部分保證了實踐課程的優勢：其中的實踐課程部分保證了實踐課程的地位；地位；不足：其中的理論課程部分強調學科體系，課不足：其中的理論課程部分強調學科體系，課程內容不適合對應用性人才的知能結構的要求；程內容不適合對應用性人才的知能結構的要求；強調理論性，與職教的應用性原則相去甚遠，強調理論性，與職教的應用性原則

16、相去甚遠，不利于學生學習；強調學科獨立性，割裂了專不利于學生學習；強調學科獨立性，割裂了專業知識在職業中的關聯。業知識在職業中的關聯。教育部職業技術教育中心研究所2.2.學科整合的課程模式學科整合的課程模式“三專課三專課” ” （綜合課程）（綜合課程） ：專業理論、：專業理論、專業計算、專業制圖專業計算、專業制圖在課程內容選擇方面，它針對職業技能或在課程內容選擇方面，它針對職業技能或能力建構的需要，把兩門或兩門以上的密能力建構的需要，把兩門或兩門以上的密切聯系和相互配合的學科知識加以綜合，切聯系和相互配合的學科知識加以綜合，組成一門課程；組成一門課程；在課程內容的排序方面，既考慮到學習者在課程

17、內容的排序方面，既考慮到學習者的心理認知順序，又考慮到知識本身的邏的心理認知順序，又考慮到知識本身的邏輯順序。輯順序。 優勢：圍繞職業技能或職業能力需要，將優勢：圍繞職業技能或職業能力需要，將多門平行設置的教學科目整合為幾門科目；多門平行設置的教學科目整合為幾門科目；不足：保持了學科課程的基本形式，仍然不足：保持了學科課程的基本形式，仍然無法真正滿足職業人才培養的根本要求。無法真正滿足職業人才培養的根本要求。 教育部職業技術教育中心研究所評價：由學科體系課程評價：由學科體系課程到學科整合課程的演變到學科整合課程的演變 l在課程數量減少的同時，學科形式依然存在課程數量減少的同時，學科形式依然存在

18、。所以，此時課程變革的本質仍屬學科在。所以，此時課程變革的本質仍屬學科體系范疇內的量變過程。體系范疇內的量變過程。 教育部職業技術教育中心研究所3.3.主題導向的課程模式主題導向的課程模式n“核心課程核心課程” ” ：也稱為：也稱為“主題導向課程主題導向課程” ” ，其主題即核心，可以是項目、任務、實驗、問其主題即核心，可以是項目、任務、實驗、問題，甚至是設備等。題，甚至是設備等。 n在課程內容的選擇方面，以需要解決的實際問在課程內容的選擇方面，以需要解決的實際問題的順序為邏輯線。以問題為核心，凡是與解題的順序為邏輯線。以問題為核心，凡是與解決實際問題相關的技能和知識，就成為課程的決實際問題相

19、關的技能和知識，就成為課程的中心內容。中心內容。n在課程內容的排序方面，知識、技術、經驗、在課程內容的排序方面，知識、技術、經驗、手段和方法的傳授伴隨著解決問題的過程展開。手段和方法的傳授伴隨著解決問題的過程展開。n優勢：吸收了活動課程與學科課程的優點，符優勢：吸收了活動課程與學科課程的優點，符合學生的認知規律。合學生的認知規律。n不足：拘泥于具體項目或任務，缺少教學論與不足：拘泥于具體項目或任務，缺少教學論與方法論層面的整合的工作過程知識。方法論層面的整合的工作過程知識。 教育部職業技術教育中心研究所n“模塊課程模塊課程”（從綜合課程到主題導向課程之間的（從綜合課程到主題導向課程之間的過渡形

20、式）：每個教學單元都有明確的學習目標、過渡形式）：每個教學單元都有明確的學習目標、完整的學習內容和確定的考核標準。完整的學習內容和確定的考核標準。n在內容的選擇方面：基于社會發展對教育提出的人在內容的選擇方面：基于社會發展對教育提出的人才培養目標，開發出大批相應的教學單元。才培養目標，開發出大批相應的教學單元。n在課程的排序方面：結合學生的需要，通過對于模在課程的排序方面：結合學生的需要，通過對于模塊的靈活組合，編制成課程。塊的靈活組合，編制成課程。n優勢：靈活性、針對性、現實性。優勢：靈活性、針對性、現實性。n不足：部分模塊仍為學科體系，模塊與模塊之間缺不足：部分模塊仍為學科體系，模塊與模塊

21、之間缺乏基于教學論與方法論的邏輯聯系乏基于教學論與方法論的邏輯聯系3.1 3.1 模塊課程模塊課程教育部職業技術教育中心研究所評價：由學科整合向主評價：由學科整合向主題導向課程模式的變革題導向課程模式的變革 l課程的學科形式開始消失，代之以項目、課程的學科形式開始消失，代之以項目、任務等。同時，知識排序的方式也發生了任務等。同時，知識排序的方式也發生了變化。此時的課程變革已產生了質變。變化。此時的課程變革已產生了質變。 教育部職業技術教育中心研究所n行動體系的課程（工作過程系統化課程）：通行動體系的課程（工作過程系統化課程）：通過多種載體（項目、任務、案例、設備等）訓過多種載體（項目、任務、案

22、例、設備等）訓練學生對于普適性工作過程的理解和掌握。練學生對于普適性工作過程的理解和掌握。n特點：特點：有利于學生專業能力、方法能力、社會有利于學生專業能力、方法能力、社會能力的培養，并最終形成及職業綜合能力。同能力的培養，并最終形成及職業綜合能力。同時，時，對于教師、實踐條件、企業參與程度等方對于教師、實踐條件、企業參與程度等方面的要求較高。面的要求較高。4.4.行動體系的課程模式行動體系的課程模式教育部職業技術教育中心研究所項目課程與工作過程項目課程與工作過程系統化課程的區別簡析系統化課程的區別簡析n項目課程：關注單個項目中的具體工作方法。項目課程：關注單個項目中的具體工作方法。n工作過程

23、系統化課程：每一門課（學習領域）工作過程系統化課程：每一門課（學習領域）都是一個完整的工作過程。都是一個完整的工作過程。吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所職教教師的能力構成職教教師的能力構成專業科學知識專業科學知識（理論）（理論）職業教育職業教育教學過程實踐教學過程實踐（實踐）（實踐）與專業相關的與專業相關的職業實踐職業實踐（實踐）（實踐）職業教育學知識職業教育學知識（職業教學論與方法論）（職業教學論與方法論）（理論）（理論）新的課程模式對于職教教師的新要求新的課程模式對于職教教師的新要求吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所通往課程新模式之橋：職教教師的專業化發展學科體系學科體系課程

24、模式課程模式學科整合學科整合課程模式課程模式主題導向主題導向課程模式課程模式行動體系行動體系課程模式課程模式 由新手到由新手到專家專家吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所基于工作過程的職業教育基于工作過程的職業教育教學過程的設計與實踐能力教學過程的設計與實踐能力職教教師專業化發展的內涵職教教師專業化發展的內涵職教課程與教學改革的基礎職教課程與教學改革的基礎吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所工作過程系統化課程開發概覽工作過程系統化課程開發概覽教育部職業技術教育中心研究所內容選擇與編排：以工作過程為參照系內容傳授：以行動為導向的教學內容定向：以職業能力的培養為目標德國德國“學學習領域習領

25、域”課程改革課程改革概覽概覽吳全全技術、勞動組織、職業資格的變化職業行動能力：專業能力、方法能力、社會能力 創新能力、應對變化學科體系、職教課程內容選取之差異課程內容按工作過程而不是學科體系框架排序不排除學科體系以獲取職業能力的工作過程為參照系使學習過程與工作過程具有一致性教育部職業技術教育中心研究所中德職業教育課程設計思路之比較中德職業教育課程設計思路之比較內容的選取內容的選取學科體系中國德國行動體系陳述性知識過程性知識事實、概念/原理、規則職業經驗、職業策略知識的連續性和完整性工作過程的連續性和完整性過 程 性 知 識為 主 ， 陳 述性知識為輔內容的編制內容的編制中國德國按學科結構的順序

26、編排，追求學科結構的完整性 以工作過程為參照系按工作過程的順序編排，追求工作過程的完整性 以學科框架為參照吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所工作任務工作任務分析歸納分析歸納工作過程工作過程課程開發課程開發教學過程教學過程方案設計方案設計姜大源姜大源工作過程系統化課程開發的基本思路工作過程系統化課程開發的基本思路行動領域行動領域學習領域學習領域學習情境學習情境工作過程分析工作過程分析教學過程分析教學過程分析實際的工作任務實際的工作任務整合的工作任務整合的工作任務學習性的工作任務學習性的工作任務教育部職業技術教育中心研究所學習情境1（項目、案例等）學習情境2（項目、案例等）學習情境3（項目、

27、案例等）學習情境M（項目、案例等）課程1課程2課程3課程N工作過程系統工作過程系統化課程開發概覽化課程開發概覽由由簡簡單單到到復復雜雜的的工工作作過過程程資迅 決策 計劃 實施 檢查 評價姜大源、吳全全姜大源、吳全全教育部職業技術教育中心研究所工作工作過程過程工作任務工作任務相關的理論和相關的理論和實踐知識實踐知識咨訊（信息采集）零件形狀軸類件軸類件套類件套類件其他類零件其他類零件機械制圖，制圖測繪，CAD實訓，尺寸要求和表面粗糙度要求外圓柱面，外圓錐面，外圓弧面，外螺紋，溝槽等。有否尺寸配合要求Ra1.6m。內圓柱面，內圓錐面，內圓弧面，內螺紋，內溝槽等。有否尺寸配合要求Ra3.20.2m。

28、輪廓形狀特別復雜（如非圓插補）的回轉體零件，材料及熱處理鑄鐵、碳鋼、合金鋼、工具鋼、有色金屬和非金屬等。調質、退火、正火、淬火等。表面處理要求（含涂、鍍）。工程材料及金屬熱處理尺寸精度和形位公差要求長度和直徑的尺寸精度，圓度、圓柱度、直線度和平面度等形狀精度，同軸度、圓跳動、垂直度和平行度等位置精度。孔徑、內溝槽直徑和寬度的尺寸精度，孔的圓度和圓柱度，徑向圓跳動、端面圓跳動及端面對軸線的垂直度等。公差及技術測量決策確定工藝裝備：設備選用，軸類零件的裝夾方法，軸類零件加工刀具選用，量具、輔具等。毛坯選擇。確定工藝裝備：設備選用，套類零件的裝夾方法、套類零件加工刀具選用，量具、輔具等。毛坯選擇。確

29、定工藝裝備（機床、刀具、夾具、量具、輔具等）：機械制造基礎、機制工藝及夾具，機制工藝及夾具課設，機加工實習計劃數控加工工藝設計：確定加工階段、加工方法，制定工藝流程、工序內容和各工步加工參數（加工余量、切削用量、工序尺寸及公差和工時定額等）。編制程序，填寫工藝表格等。復雜形面零件的CAM數控自動編程，程序的傳輸。數控編程，數控實習，計算機輔助制造，CAD實訓實施加工準備（領取刀、量、夾具等、調試機床設備），開機前的檢查，設備潤滑和冷卻液的使用，工具、夾具、量具的使用與維護。數控車床的操作步驟，加工過程的監控，機床日常維護，安全操作與勞動保護知識，文明生產和環境保護知識。數控原理及數控機床，數控

30、實習，計算機輔助制造，CAD實訓，液壓傳動及氣動，職業道德檢查零件的測量：尺寸精度、形狀精度和位置精度的檢驗，零件的質量分析：零件超差原因及預防措施。公差及技術測量，質量管理知識，評價技術系統與生產過程優化：數控系統技術優化、工夾具設計與優化。為提高產品質量和生產效率、降低生產成本和管理成本、優化生產流程和生產節拍、增大生產設備的效能，對技術系統與生產過程進行優化。機械設計基礎，生產調度，工具管理，生產物流，相關法律、法規知識數控車削加工的工作過程數控車削加工的工作過程工作過程要素：工作任務工作過程要素：工作任務工作結果，包括：工作結果，包括：工作對象、工作內容、工作手段、工作組織、工作產品、

31、工作環境）工作對象、工作內容、工作手段、工作組織、工作產品、工作環境）苑海燕，苑海燕，20072007教育部職業技術教育中心研究所工作過程課程工作過程課程技能技能 價值價值理論理論技能技能 理論理論理論理論組合模塊課程組合模塊課程學科體系課程學科體系課程工工 作作 過過 程程方案：方案：任務、項目、 案例、設備姜大源姜大源教育部職業技術教育中心研究所價值觀價值觀價值觀覆蓋人的不同維度，如身體、價值觀覆蓋人的不同維度，如身體、智力、倫理道德、審美、社會文化，智力、倫理道德、審美、社會文化，經濟、政治和精神等各方面。經濟、政治和精神等各方面。八個核心價值觀（八個核心價值觀（UNESCO）：）：全面

32、發展、人與自然的和諧全面發展、人與自然的和諧真理與智慧真理與智慧愛與同情愛與同情創造力創造力和平與公正和平與公正人類可持續發展人類可持續發展國家統一和全球團結國家統一和全球團結全球精神全球精神吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所職教領域的價值體現職教領域的價值體現n職業道德：誠實守信、愛崗敬業、克己奉公、職業道德：誠實守信、愛崗敬業、克己奉公、開拓進取開拓進取n團隊精神：團結友愛、協作意識、交流溝團隊精神：團結友愛、協作意識、交流溝通通n企業文化：了解企業、適應企業、融入企企業文化：了解企業、適應企業、融入企業業n環保意識環保意識n（上述價值只有在工作過程中才能得以充分體現）（上述價值只有

33、在工作過程中才能得以充分體現）吳全全吳全全教育部職業技術教育中心研究所教育部職業技術教育中心研究所工作過程是工作過程是“在企業里為完成一在企業里為完成一件工作任務并獲得工作件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程成果而進行的一個完整的工作程序序”（德國），（德國），“是一個綜合的、是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統定的系統”（中國）。（中國）。教育部職業技術教育中心研究所工作過程的幾個基本特征工作過程的幾個基本特征n綜合性（綜合的）：綜合了知識、技能與態度；綜合性（綜合的）：綜合了知識、技能與態度；n動態性（時刻處于運動狀態的）：由于社會和動態性（時刻處于運動狀態的）：由于社會和技術的發展導致了對于