1、語言習得機制語言習得機制是喬姆斯基在對經驗主義和行為主義的反思與對立 中發現并開展的一種觀點.他發現,兒童在 5、6歲時就可以掌握母 語,如果7歲前不能習得母語,就終身無法掌握.5、6歲的兒童學習 數學等知識還困難,但學語言像學走路一樣容易,而且學習其他知識 常有天賦差異,比方有人長于繪畫、音樂等.在母語習得方面,不管 生活環境、物質條件、精神經歷多么不同,卻根本不影響他們對母語 的習得.在孩子的環境中不可能有人對他們進行系統的練習、 或糾正 錯誤,孩子聽到的不一定都是標準的符合語法的話語,但他們卻學會了標準的語言,他們接觸的話語是有限的,學到的句子卻是無限的 這些現象是行為主義心理學的“模仿

2、-記憶說"、“刺激-反響論都不 能圓滿解釋的現象.喬姆斯基認為,語言習得機制是人腦由遺傳得來的, 是人腦具有 的理解和創造句子的機制.他說,很難相信,一個生來對語言性質毫 無所知的機體可以學會語言的結構.兒童從有限的話語中學到的是一 套完整的語法知識,能夠用有限的手段表達無限的思想. 絕不可能靠 后天的“模仿-記憶、“刺激-反響產生出來的.兒童天生有一種學 習語言的水平,對語言的這種“創造性,喬稱之為“語言習得機制 語言獲得機制,這種機制可以使所有正常兒童只要稍許接觸語言 材料,就能在幾年之內習得母語.關于“語言習得機制的內容,喬作出了這樣的推理：至少這種 機制能夠使人區別于動物,它

3、是一種物質屬性.動物沒有這種復雜的 交際系統,所以無論怎么練習,都不能掌握人類語言.目前還不大可 能對人類大腦的初始結構提出設想, 但可做出某種猜想,比方人一出 生,大腦的初始結構就對語言有個大致了解.他所說的人腦初始結構, 并不是指某種個別語言,而是指人類一切語言共有的特征.人出生后, 并不知將要以什么語言為母語,但出生后卻可沉著學習任何生活環境 中的語言.這說明1兒童的“語言習得機制內容相當豐富,生 來準備學習任何語言；2這種機制的內容也不宜過于豐富,由于 人類語言差異很大,過于豐富就得包括個別語言的特征,如漢語,就 不能習得其他語言.事實上,情況并非如此.喬姆斯基認為,人腦的初始結構初始

4、狀態應該包括人類一切 語言共同具有的特點,可稱為普遍語法或語言普遍現象.簡言之, 普遍語法就是構成語言學習者的“初始狀態的一組特征、條件和其 他東西,是語言知識開展的根底.也可以說,普遍語法是一切人類語 言必須具有的原那么、條件和規那么系統,代表了人類語言最根本的方面, 對任何人來講,它都是不變的.每一種語言都要符合普遍語法,它們 只是在一些次要方面有所不同.喬姆斯基還認為,語言學家從“外部研究語言,卻遠遠沒有理 解語言的規那么和原那么,兒童卻不需任何特殊努力就在素材有限的情況 下,在大腦中形成語言規那么,它們天生具有這種理論設計水平,語言 學的任務就是揭示與語言言行為相區別的語言水平,即揭示

5、兒童大腦的初始狀態和內化了的語法規那么. 反響這種語言水平的語法,是一種生成語法.可以說,喬姆斯基“語言習得機制的假設,是生成語法理論產 生的動因.有一種觀點是兒童在一個特定的年齡以前一直擁有一種LADLanguage Acquired Device, 語言習得機制,通過對外部世界的認知的同時,這個時候,你的學習母語,不需要刻意地學習,人在長 大,智力在開展,你需要呀呀學語,聽著聽著,就會說了.人很小的 時候,不知不覺就會從嘴巴里蹦出新聞聯播的詞,可是自己還不懂什么意思呢！看書是另外的途徑了,這是個從閱讀到聽覺轉化然后再語 言表達的過程.這樣就習得了語言,這是母語習得的機制.但是,在到達那個特

6、殊年齡之前,如果進入另外一個語言環境,還是 可以像學習母語一樣學習另外一種語言,這個時候在外國,外語就和老外一樣了.超出這個年齡,學習外語,就變得非常抽象和困難了.就像我們學習 外語,總是很艱難一樣,由于,如同母語般的學習的通路已經關閉.無論如何努力,學外語還是通過母語這個腦子,母語的影子就是你看 外語的時候的那層玻璃窗,母語是什么顏色的,學到的外語,不可避 免就帶上了母語的色彩.1.喬姆斯基的普遍語法及其問題1、普遍語法的核心內容概括如下 ：一人類的認知系統存在著一個獨立語言官能facWtyof language,它是大腦的一個子系統.全人類的語言官能是一致的,是人類的一種天賦水平.語言官能

7、具有獨立的生物實體,它是一個離散的無限系統可以生成無限的句子.二普遍語法代表語言官能的初始狀態.它是人們能夠學會一種具體語言的內在原因.普遍語法是人類語言的初始 狀態,主要解釋深層語法現象.一般的語法主要是描寫現象 普遍語法那么是探討如何生成這些現象.三普遍語法是所有語言共有的.它類似于一個抽象的形式化的軟件,先天地規定著人類語言的組織原那么,限制著人類語言可能是什么樣、不可能是什么樣.四普遍語法關注的是語言水平,而不是語言應用.該 學派認為語言的首要功能是為了思維和熟悉世界,而不是為了交際.后來喬姆斯基的各種理論形態都是從不同的角度探索 或者印證普遍語法的存在.比方,其管約理論主要是探討動詞

8、論元結構的普遍規律.此后的原那么-參數理論的主要思想為,人們具有先天的習得語言的普遍原那么,代入后天語言經驗中的參數就習得了一種具體的語言.最近十幾年又提生了最簡方案,主要探討語言生成過程的經濟性.可以說 ,普遍 語法假說是貫穿于形式主義語言學各種理論之間的一個共 同精神.112提由普遍語法的根據喬姆斯基提由普遍語法的目 的是解釋人類何以能夠習得語言,所持立場屬于生物取向中的先天論.Chomsky , 1972 , 1981 , 1988 ; Pesetsky 1999這一假說的根據可概括為如下幾條：一只有兒童在適宜的語言環境中才能習得語言,狗等其他動物那么沒有這種可能,可見人類擁有一種先天而

9、來的學 習語言的裝置.二任何人類語言的語法結構都是極其復雜的.三兒童不可能單純依靠所聽到的話語來掌握這種復 雜的語法結構,由于這些話語中缺乏明確的學習復雜語法結 構的線索.可見,人們專門有一種與生俱來的學習語法的裝 置,幫助兒童掌握語法規律.四兒童能夠在短短的幾年里掌握一種語法,說明他們是把先天的一般語法規那么或者結構觀念應用于他們的學習 之中.五人類不同語言之間存在很多共性. 一些語法共性存 在于沒有任何歷史關系的語言之間,它們反映了人類與生俱 來的普遍原那么.F面我們將說明,這些所謂的根據既經不起邏輯推理的檢驗,又與認知心理學的實驗結果相違背113普遍語法理論所面臨的邏輯問題單純從邏輯的角

10、 度看,形式學派的上述根據并不能必然導由普遍語法的存 在.第一,雖然只有人類才能習得語言這種復雜的交際系統 但是并不能就由此得由結論：人類有一個天生的語言器官擁有與生俱來的語言組織原那么.我們可以用歸謬法來看這一 推論的邏輯矛盾.兒童還能學會跳舞、唱歌、數學等各種各樣的知識技能 而動物并沒有這種水平；人后來還可以學會各種各樣的知識 體系,諸如代數拓撲學、量子力學、分子生物學等,人能學會的知識是沒有窮盡的.那么 ,根據喬姆斯基的邏輯,人類 也有與生俱來的跳舞、唱歌、數學等方面無窮無盡的認知官 能.這顯然是不合理的.這里似乎存在一個矛盾：只有人類具有習得語言的水平 ,但是這種水平又不是天 生的.為

11、解決這一矛盾,我們將在下文提由人類語言水平的 合成說,認為人的語言水平是第二層級的,是由更根本的、天生的認知水平合成而來的.第二,關于語法結構的復雜性,專家的分析結果和使用 者的實際知識之間可能存在著懸殊的差異.我們先拿一個籃 球運發動的投籃來說明.一個優秀籃球運發動,可以在瞬間根據自己的位置和與籃筐之間的距離,判斷用什么樣的力量和弧度把球 準確投中.從科學的角度看,其投籃動作涉及復 雜的微積分公式和力學計算,但是我們并不能因此就認為這 個運發動具備這些科學知識和計算水平.而真正懂得這些公 式和計算的科學家,往往打不好籃球.兒童學習語言亦是如 此.從語法學家的角度看 ,兒童語言中包含著復雜的規

12、那么,但是并不意味著兒童在有意識地使用這些規那么.第三,雖然兒童的語言經驗缺乏以解釋他們運用語言的 水平,但是也不能由此必然得由結論：人們專門有一種與生俱來的學習語法的裝置,幫助他們學習.我們認為 ,兒童的 語言水平主要來自三個方面 ：一是模仿聽到的語言;二是利 用天生的概括、推理水平從聽到的語言中概括由規律,并用于自己的語言表達之中;三是對現實規那么的觀察分析.我們 曾經提由,語法規那么是現實規那么在語言中的投影,石毓智,1992這意味著很多語言規那么和現實規那么是相通的,因此兒童可以直接通過對現實規那么的感悟來掌握有關的語言規那么,而不必處處模仿成人的語言來掌握語言規那么.第四,兒童在短短

13、幾年里掌握語法 ,也缺乏以說明他們 有一個與生俱來的普遍語法. 短是一個相對的概念,掌握語法 也是一個程度的問題.可以設想,假設人真的有一個與生俱來的普遍語法 ,那 么掌握一種語言的語法完全可能是幾周、甚至幾天的事情,無需幾年.而且,一個人的語法水平在成年之后還在開展.第五,人類語言之間存在的共性也不能證實普遍語法的存在.毋庸諱言,人類語言之間存在著大量的共性,但是根據我們對語言的長期觀察,語言共性往往不是反映先天規定 好的普遍原那么,而是來自于人類共有的根本認知水平它們協同合成語言水平和人類共同生活的現實規那么空間反映在語言中就成了語法規律.同時我們也應該看到問題的另 外一面：不同的語言語法

14、之間存在著顯著的、系統的差異 這些差異是不可能簡單地用參數代入原那么得到的.喬氏理論也無法解釋,既然人類已經先天配備了一個普遍語法,何以還會有這些參數差異 ？此外,喬姆斯基的普遍語法如果確實存在的話,那么可以預期以下情況將會發生：一沒有接觸到任何現實語言的兒童 ,比方狼孩,可以 自發地創造一種語言,它代表著普遍語法.而且這類兒童在 與人類別離的情況下,會自發創造一種一致的語言 ,由于按 照喬氏所說,普遍語法不僅是與生俱來的 ,而且是全人類一 致的.二每個人的語言水平應該是一樣的 ,由于他們擁有一 樣的先天語言官能.三語言將不會開展,或者語言的開展是隨機的、雜亂 無章的,由于古今人類的語言水平應

15、該是一致的,而且把自己天生的普遍語法規那么代入什么樣的參數完全是個人的選擇.四兒童的語言習得過程一開始就是十分復雜的 ,由于 他們的任務只是把參數代入先天的普遍語法原那么而已 ,就不 會先有獨詞句雙詞句等這種由簡到繁的語法學習過程.顯然,根據喬氏的普遍語法所做的推定與實際情況是大 相徑庭的.喬姆斯基提由普遍語法主要是根據邏輯推理和哲 學假設,但是他們所討論的卻是一個具體的人類認知問題,而這是可以通過實驗手段加以驗證的.下文將討論,認知心理學的最新開展同樣不支持喬姆斯基普遍語法的存在.114認知心理學界對喬氏理論的評價認知科學的一個 重要方面是研究兒童如何習得語言以及人的語言水平的認 知根底.很

16、顯然,喬姆斯基的普遍語法假說與認知科學的研 究密切相關,所以很自然地引起認知科學領域的學者的關注. 因此要知道喬姆斯基的假說是否科學,認知學家的意見最具有參考價值,由于他們的分析多是基于實驗觀察的結果,而不是單純考慮抽象的哲學問題.認知學者對喬氏假說的看法 可以概括如下：首先,當喬姆斯基最初提由,進化為人類提供了一個特 殊的、功能強大的語言習得裝置時 ,很多認知科學家都認為 難以置信,而且至今這種狀況仍沒有改變.其次,很多認知學者批評喬姆斯基的假說是粗糙的,缺乏詳盡的證據來說明：兒童通過什么經驗和什么過程 ,將他們先天具有的關于語言普遍特性的知識轉化為關于他們習 得的特定語言的具體知識.再次,

17、認知科學開展到今天仍無法證實喬姆斯基的假說 具有生理根底或者心理根底.迄今并沒有發現人的大腦中有 一個與生俱來的專司語言的生理器官 ,也沒有證實人的語言 水平是獨立于其他認知活動的.幼兒如何習得語言仍然是一 個尚未解開的謎.最后,認知學者也常常把喬氏假說作為關于幼兒如何習 得語言的假設干個假說之一,他們這樣做的原因是由于無奈. 雖然喬氏的假說因缺乏證據而不能令人信服,但是其他各種解釋也有不完善之處,而且也無法證實人類不存在形式學派 所說的與生具來的語言器官.即喬氏的假說在認知科學領域 既無法證實,也無法證偽,由于該學科開展的不成熟性 ,因 此目前姑且只能聊備一說.在語言學界,喬姆斯基的假說最有

18、影響,根據這個假說 已經建立起了一個龐大的理論系統.然而在認知心理學界 , 喬氏的假說只是眾多關于語言水平假說中的一個,下面簡單介紹關于兒童語言習得水平的其他兩種最有影響的學說.其一是皮亞杰的學說.該學說認為,語言水平依賴一個 一般的認知前提符號表征水平 ,即用一物指代另一物的能 力.皮亞杰還進一步認為,符號表征水平不是與生俱來的 , 而是嬰兒時期的一項開展成就 ,它的由現使得兒童使用詞語成為了可能.由此可以推斷,皮亞杰不認為語言水平是先天 的,也不認為它是一種初始的認知水平,語言水平是由更基本的認知水平組成的,即皮亞杰的假說跟喬姆斯基學說是相 互對立的.但是皮亞杰的解釋也不徹底,只適合于解釋

19、單個詞的習得,而對于句法的學習那么無能為力.盡管如此 ,皮亞 杰的假說已經得到實驗的證實,在認知學界被認為是相對無 爭議的.(Bates &Snyder , 1985 ; Piatelli2Palmarini , 1980) 其二是Pinker (1984,1987)提由的有關語義引發句法的學習的假說.其主要觀點如下：在對語言的句法系統有較多了 解之前,兒童能區分各個單詞的意義.然后 ,他們可以利用 這些意義,伴以情景信息,對許多句子達成莫種語義上的解 釋,而對句法并沒有多少熟悉.一旦習得莫些根本的語義范 疇和關系,兒童就可能會利用存在于任何語言中的語義概念 和句法概念之間的關系.例如

20、 ,物體和人的名稱普遍是名詞 因此已經注意到名詞在句子中如何使用的兒童,便可以利用這些信息開始領會名詞的一般用法.類似地,及物動詞的施事總是句子的主語,因此掌握了施事動作受事這一關系的兒 童,就能夠開始識別這種語法的主語.正是注意到這種聯系 兒童逐漸從他們以前形成的概念和語義指示中抽取句法知 識.語義引發假說也與喬姆斯基的根本語言哲學觀相對立.喬姆斯基認為,普遍語法是一個與生俱來的抽象的自足形式系統,語義是語言使用中代入的.Pinker的觀點正好相反認為語義是兒童對現實現象觀察、概括的結果,他們首先學會語義,然后根據語義的關系習得語法.也就是說,語義在很大程度上決定了語法,而且語法本質上是一個

21、開放的系統.上面介紹的兩種觀點都是與喬姆斯基的假說相對立的.我們認為,這兩者比喬氏學說更貼近語言的本質,因而可以為建構語言學理論提供更好的根底.2 .兒童語言習得的過程與理論意義211單詞語階段與理論蘊含兒童語言的習得過程也不 支持喬姆斯基普遍語法的假說.如果真的存在所謂的普遍語 法,可以設想,不同民族的兒童在學習語言的初期會表現由 復雜的、一致的語法系統,而且該系統是封閉的或者自主的 當跟語言接觸而代入具體的參數后就成為了具體的語言.然 而,認知心理學界對兒童語言習得的大量研究,揭示了一個完全不同的兒童習得語言的過程.事實上,兒童的語言習得遵循著由簡到繁、循序漸進的 過程.他們對單詞的學習早

22、于對語法的掌握,大致過程如下大約在1013個月時,兒童開始學會最初的單詞；大約在 18個月時,許多兒童在單詞學習上有單詞量的莫種驟然增 長過程,被不同的人分別稱為命名爆炸(the naming explosion) 或詞匯驟增 (the vocabulary spurt) .(Bloom , 1993)兒童最早學會的單詞一般是與他們的生活密切相關的物體和事件(Nelson , 1973)最早的詞匯類型一般為(1)家庭成員：媽媽(2)動物：狗(3)交通工具：小汽車 (4)玩具：球(5)食品：果汁(6)突生的身體部位：眼睛(7) 衣著：帽子(8)家常用具：杯子不同兒童的生活環境不一樣,他們最早掌握

23、的單詞類型也會有差異.兒童對單詞的掌握是 依靠已經開展成熟的符號表征水平,接受成人語言的影響,對周圍事物觀察、概括的結果.單詞語階段的詞語多為表示 靜止事物的名詞,緊接著是表示可觀察到的動作行為的動詞 而形容詞的語義特征較抽象,所以較晚習得.在這一階段還 沒有語法結構和語法標記,這與喬姆斯基理論的預測正好相 反.單詞語階段是為語法的學習做準備的,只有在兒童掌握了相當數量的單詞以后,才有可能學會語法結構.212雙詞語階段與理論蘊含兒童雙詞語階段和單詞驟長期都是發生在18個月大的時候.兩者時間的契合很有啟 發性,說明單詞的學習和語法結構的由現之間具有內在的 聯系.Brown (1973)對世界不同

24、民族的兒童語言習得進行了廣泛的研究,發現兒童雙詞語階段的語言有兩個顯著的普 遍特征:(一)世界各地幼兒的話語都具有莫種電報語 (telegraphic speech) 的性質.他們傾向于省略那些在交流 中不重要的單詞,如冠詞the 、連詞and、助動詞(can , will) 和介詞(on).(二)大多數的雙詞語屬于以下八種語義關系：(1)施事動作：媽咪吻(2)動作對象：打球(3)施事對象: 媽咪娃娃(當兒童要母親用玩具娃娃做奧事時)(4)動作位置：坐椅子(5)實體位置：杯子桌子(6)所有者所有物：爸爸汽 車(7)屬性實體：大汽車(8)指示詞實體：那汽車雙詞語的 由現標志著兒童開始習得語法結構

25、.然而早期的語法結構并沒有任何神秘的天生成分,表達的都是經常發生在兒童周圍的現象或者事件,比方人可以做由莫種動作,動作又可以影響莫一事物,如此等等.因此雙詞語的結構特點反映的并不是喬姆斯基所說的普遍語法的 特征,也不存在任何先驗的普遍規那么.兒童在習得語言的整 個過程中,只有在雙詞語階段才表現由了高度的一致性,爾后就開始逐漸分化,掌握越來越多的母語的語法特點.實際上,雙詞語階段所表現由的特征最支持語義引發句 法學習的假說.認知心理學界認為,兒童早期的語言是根據所 要表達的意義加以組織的,而不是根據抽象的結構原那么.隨 著兒童認知的開展和對外在世界熟悉的逐漸深化,他們所要表達的語義內容也逐漸豐富

26、起來,結果就帶來了語言形式的復雜化.兒童早期的語言習得行為中沒有證據說明,莫種先天的語法知識構成了兒童早期語言的根底.與此相反,早期言語以語義為根底,其中的規律性根據施事先于動作、動作 先于受事等傾向便足以解釋,并不涉及復雜的語法規那么.兒童的早期語言并沒有為這種超越具體語義關系的抽象語法范疇的存在提供明確的證據.213語法的復雜化與理論蘊含兒童大約從兩歲開始,語法朝兩個方向復雜化：(一)根據雙詞語階段的各種語義關系,組裝成更大的結 構體,其語法結構也就具有了層次性(hierarchy).比方寶寶玩大汽車,其中的寶寶玩為施事動作關系,玩大汽車為動作受事關系,大汽車為性質事物關系,整個句子那么為

27、施事動作 受事.該語法結構分析起來看似復雜,實際上是由前期已經掌握的簡單語義關系組裝而成的.與此同時,兒童也開始掌握母語語序的知識,比方他們已經知道在漢語、英語等 SVO 語言中,寶寶抱小狗和小狗抱寶寶所表達的意義是不同的.(二)單詞開始由現形態變化,句子組織開始由現連詞、 介詞等功能詞.兒童習得這類語法標記的順序也非常具有啟 發性.比方Brown (1973)對英語的各種語法標記進行了一項深入細致的研究,發現兒童在掌握標記2s的各種功能上具有高度的規律性.英語的2s有三種作用：(1)復數形式(dogs) ;(2)所有格(dogps) ;(3)第三人 稱單數動詞的現在時(he runs).盡管

28、三種2s的變化在語音上完全一致,但是幾乎毫無 例外,兒童總是最先掌握復數用法,然后是所有格用法,最后才是第三人稱單數動詞的現在時.這一發現說明,即使對高度抽象的語法標記的習得,也不是一個純粹的形式問題 ,而是由其語義抽象程度決定的.復數代表的是三維空間的具 體事物的數量特征,最容易識別,所以最先習得；而所有格 表示的是兩個不同事物之間的關系,涉及兩個變項,而且這種關系往往不易直接觀察到,所以認知難度就比擬高,因此 習得較晚.時間是一種看不見摸不著的抽象事物,而且第三人稱單數動詞的現在時還涉及主語的人稱和數的問題,認知的難度最高,所以最后習得.214兒童語言習得過程的啟示從兒童習得語言的整個 過

29、程來看,并沒有任何證據支持喬姆斯基的普遍語法假說. 兒童并不是根據一個天賦的抽象形式系統,遵循莫種先驗的原那么,代入具體語言的參數,學會語言的.兒童首先利用符 號表征水平,通過觀察、概括和模仿成人語言,掌握自己周圍事物的名稱和運動變化的概念.首先由現獨詞句,隨著認識水平的提升,兒童也逐漸熟悉到事物之間有各種各樣的關 系,所表達的內容也復雜了 ,接著就由現了雙詞語現象.雙 詞語主要是根據語義關系來組織的,主要表達周圍各種事物、現象之間的現實關系.之后兒童的語法又朝著兩個方向 開展：一是根據雙詞語階段的語義關系組成更大的結構體,句子具有了結構層次性 ；二是習得各種各樣的語法標記,表達各種細致復雜的

30、思想內容.兒童對語法標記的習得也遵循 著由簡到繁的順序.總之,當今認知心理學的開展已經相當清楚地揭示了兒童如何一步一步習得語言的過程,中間并沒有任何突變或者神秘的事情發生.3 .語言水平合成說311認知水平的層級性上文的分析說明,兒童并沒有一個與生俱來的所謂的普遍語法,但是另一方面,只有兒童才有習得語言的水平,其他動物那么沒有這種可能.這種外表 上看似矛盾的現象,可以從人類認知水平的層級性上得到圓 滿的解釋.借鑒認知科學的開展 ,我們提生,人的認知水平是 層級性的,而不是平行的、模塊狀的.喬姆斯基的假說隱含 著人的認知水平是由各種模塊組成的,語言水平是與其他認知水平平行獨立的一個模塊,在語言水

31、平內部又分為各種子 模塊,分別掌管語法、詞匯和語音 ,因此喬氏的學說又被認 為是語言模組理論.喬氏的這一假設跟當今認知心理學的研 究成果相矛盾.我們相信,人類認知水平是一個層級結構 語言水平不是位于最基層的認知水平,它是由更根本的認知水平協同合作而形成的,而且這種根本的認知水平還可以合 成其他許許多多認知水平,諸如音樂水平、繪畫水平、數學 水平等.我們把這一思想概括為語言水平合成說.我們提由語言水平合成說是受到了皮亞杰的語言習得 理論的啟發.皮亞杰認為,語言習得的一個認知前提更根本 的認知水平為符號表征水平,兒童只有擁有了這種水平才有可能習得詞乃至句子.同時他又認為符號水平也不是天 生的,是兒

32、童認知開展的一項成果.皮亞杰的這一觀點已經 為認知心理學界所普遍接受,但是符號表征水平只與詞語的 學習直接相關,而且他并沒有全面探討人類語言的習得到底 需要多少種認知前提.語言水平的層級性的假說可以啟發我們從一個新的角 度來熟悉語言的本質,為我們建構新的語言學理論提供科學 依據,同時也可以幫助我們拓寬研究視野,開拓新的研究領域.312語言水平合成說根據認知心理學的研究成果和我 們長期以來對語言的觀察、研究 ,我們認為以下六種認知能 力構成語言習得的認知前提.一符號表征水平皮亞杰所提由的符號表征水平相當 于巴甫洛夫的第二信號的認知水平.在心理學領域,巴甫洛夫首先把信號分為兩類：第一信號系統和第二

33、信號系統.第一 信號系統是指光、熱、味道、聲音等刺激,這些特征與有關事物之間具有天然的聯系,比方閃電跟打雷常常結合在一起 氣溫的變化跟四季的更替聯系在一起,味道跟食物的類別聯系在一起,莫種特定的聲音跟莫種特定的事物的發生聯系在 一起,如此等等.第一類信號與所代替的事物之間的聯系是 強制性的,人和很多動物都有感知這些信號的水平.第二信號系統與所代替的事物之間的關系是人為的、約 定俗成的,它們的關系具有任意性和社會性.語言符號的本 質特性就是任意性和社會性,因此人類只有具備了感知第二 信號系統的水平才能創造、學習、應用語言.從意義和語音 之間的關系來看,對于同樣一種東西,不同的語言或者同一 語言的

34、不同歷史時期會用不同的語音形式來表示.只有人類 才有創造、習得和使用第二信號系統的水平.這也就是為什么語言是人類特有的一種水平.除了人以外,所有動物都沒有感知第二信號系統的水平 所以其他動物都無法創造或者學習人類的語言.二對量的認知水平人類具有對量的認知水平.一切科學特別是數學都是建立在這種水平之上的,語言的創立和習得也離不開這種水平.兒童在不會說話的時候就開始形成初 步的數量認知水平,主要表現在對量的多少的分辨上.迄今 還沒有發現哪種動物具有明確的數量區分水平.很多語法范疇和規律都與數量的認知有關.比方各個詞 類最重要的語法特征都與它們所代表的事物的數量有關.舉 例來說,名詞有單復數、可數不

35、可數、跟數量詞搭配等重要 語法特征,它們都與表達事物的量有關；形容詞有比擬級可重疊或加程度詞表達比擬的意義,它們表達的是性質的量動詞有時、體、態等語法范疇 ,它們表達的都是運動變化的 量；如此等等.除了這些顯而易見的現象以外,數量表達與語法的關系還表現在許許多多別的方面.比方漢語最常見的兩個否認標記的分工分別為,不否認連續量的概念,沒否認 離散量的概念.此外,數量的表達還與很多其他語法范疇之 間存在著制約關系,比方定量化的詞語不再能自由地被肯定 或者否認,動詞或者形容詞一旦定量化就會限制它們的名詞 化水平.又如,漢語和不少語言中,只有有定性的名詞才具 有單復數的區別,無定性的名詞那么沒有這種數

36、的標記.數的 表達還影響到語法結構,比方在俄語的偏正結構中,修飾語 要與中央名詞在單復數上保持一致 ,主謂結構中主語名詞要 和謂語動詞在數上保持一致,等等.總之,人類語言的設計原理之一就是如何表達事物、動 作、性質等的數量以及數量的表達與其他范疇之間的相互關 系.三概括、分類水平人們不僅能夠感知外在世界,還能夠對其進行概括分析,把具有共同特征的事物歸為一類,以區別于其他不同類型的事物.這種水平就是范疇化和概念化 的認知水平,反映在語言中就是由現一個個的詞,主要是實詞.認知語言學認為,概念化與語法是密切相關的,語法實際 上是詞語概念內容的結構化. 不同民族的概念化方式不一樣 , 由此帶來不同語言

37、的語法差異.比方借的概念,漢語把物體從甲到乙和從乙到甲看做一回事,用一個概念借來表示,但 在具體的語言表達中就需要用介詞給或從來區別動作的方向.而英語那么用兩個不同的詞來概念化這種行為,分別用 borrow 和lend來表示,因此英語就自然不需要相應的介 詞了.人類如果沒有這種概括、分類的水平,就不可能創造詞 匯這種語言的建筑材料,缺了這種建筑材料,也就談不上有 語言系統了.四記憶、預見水平很多動物都有不同程度的記憶水平,但是遠遠無法跟人類的記憶水平相比.不管從記憶的容量大小、持續的時間長短,還是從記憶內容的復雜程度來看,人類都遠勝于其他任何動物.人不僅能夠記憶過去經歷的事,而且還能夠根據經驗

38、預見未來要發生的事.動物一般缺乏對 未來事件的預見水平.記憶水平是語言習得必不可少的水平.人的語言水平必 須后天習得,語言中的詞匯、語音、語法都必須通過記憶才 能掌握.語言表達也離不開記憶水平,我們說話的內容大多是我們經歷過的事情,或者對未來事件的預測.一個人記憶能 力的上下可以直接影響他她學習語言的速度,也會決定他 她一生語言水平的上下. 記憶水平和預見水平也直接反映 在時tense這樣的語法范疇上.五聯想、推理水平人類還具有聯想水平和抽象的邏輯 推理水平.在詞語意義的引申和語言的表達中大量存在著比喻或 者隱喻現象,這都與人們的聯想和推理水平有關.每一種語言都有豐富的連詞,它們都表達各種邏輯

39、關系,常用于篇章 的組織.推理水平可以解釋人類使用語言的重要特點之一創新. 人們說話或者寫作,大局部具體的句子都是別人沒有用過的 同時,人們聽到或者看到的具體句子也多是第一次接觸,他們能夠相互理解,是由于遵循著共同的規律. 人們學習語言、 使用語言,顯然不是簡單的記憶和重復 ,他們從接觸到的具 體用例中推導由其后的規律,并根據這些規律創造新的句子 理解別人創造的句子.這些水平還跟語言的演化密切相關.詞語的意義在歷史 長河中會不斷地開展變化 ,很多是通過比喻或者隱喻實現 的.語言變化最重要的機制之一就是類推 ,很多語音、詞匯、 語法的變化都是由類推引起的.六聲音、形狀的區分水平人類語言水平的獲得

40、也離不 開對聲音、形狀、距離等的區分水平.有些動物也具有這種 水平,但是在復雜程度和精確程度上也同樣遠遠無法跟人類 相比.人可以清楚地識別和發生各種音素,然后利用有限的音素組成音節,合成句子,表達豐富多彩的思想感情.只有 具有這種水平,人們才能學會說話.語音是語言的第一物質 載體,其第二物質載體是書寫系統.人們創造了書寫系統以 后,才能把前人的經驗記錄下來 ,才能逐漸積累知識,人類 的知識才能不斷進步,也才能形成各種學科.沒有書寫系統 , 也就談不上今天的文明了.我們的祖先之所以能夠創立書寫系統,今天每個正常的人都能夠學會一種書寫系統,都是來自人對形狀的辨識和記憶水平.認知心理學的實驗證實：從

41、生命的早期開始,或許是從 一生生開始,嬰兒就具有令人稱奇的辨音水平,能夠區分在物理和聲學特征上幾乎相同,但屬于不同語音范疇的聲音. 這種對語音范疇的知覺,賦予他們一種珍貴的初始水平,以便完成從所聽到的語言中分解由語音碼的任務.(Aslin etal .,1998)以上是與人創立和習得語言關系最密切的六種重要的 認知水平,當然,有關的認知水平還不止這些.我們強調上 述認知水平,目的是要說明一個根本的哲學觀點：人的語言水平是第二位的,它是很多種更根本的認知水平協同工作的 結果,因此語言知識不是先天的,它是后天人們依賴這些認 知水平逐步習得的.313語言水平合成說的優越性語言水平合成說目前仍 處于草

42、創時期,其理論表述仍然是粗糙的,各種認知水平與 語言的關系需要深入地研究.盡管如此,跟喬姆斯基的普遍語法假說相比,語言水平合成說的優越性是明顯的,可以更好地解釋各種語言現象.其優越性簡單表述如下：(一)這些認知水平的存在都有扎實的心理學研究根底 作支撐.上述六種根本的認知水平,都已為大量的心理學所證實,已經成為心理學教材的經典內容.我們每個正常的人在日常思維活動中都可以感受到這些水平的存在和作用.它 們與語言學習之間的關系也是顯而易見的.二可以說明語言必須通過后天才能習得的現象.一個人的語言水平既然是由多種更根本的認知水平合成的,所以人就不能自發地創立語言,必須在這些更根本的認知水平發 展成熟之后,才有可能通過后天的學習而習得一種語言.三可以成功地解釋不同語言的共