1、中高職課程有機銜接的邏輯思考與因應(yīng)對策滁州職業(yè)技術(shù)學院教授張健2011年11月講三個問題w 一、中、高職課程銜接的因由思考w 二、中、高職課程銜接的問題思考 w 三、中、高職課程銜接的因應(yīng)對策一、中、高職課程銜接的因由思考w （一）教育銜接與課程銜接的邏輯比較（一）教育銜接與課程銜接的邏輯比較w （二）課程銜接是職業(yè)教育的邏輯必然（二）課程銜接是職業(yè)教育的邏輯必然（一）教育銜接與課程銜接（一）教育銜接與課程銜接的邏輯比較的邏輯比較w 中、高職教育銜接與中、高職課程銜接是兩個完全不同的概念。前者是上位概念，后者是下位概念；前者是講整體銜接、全面銜接，后者是局部銜接、重點銜接。教育的銜接是一種全方

2、位的整體銜接，是外延較寬、邊界較廣的泛在泛在的銜接，涉及中高職教育的方方面面。如此次論壇提出的7項優(yōu)化銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展的專題，足見它是一種整體性的全面對接。課程銜接則是一種局部的、子項的銜接，是外延較窄、邊界明晰的具在具在的銜接。從二者的關(guān)系看，教育銜接為課程銜接提供大的環(huán)境，課程銜接為教育銜接提供具體的內(nèi)容和支撐。（二）課程銜接是職業(yè)教育（二）課程銜接是職業(yè)教育的邏輯必然的邏輯必然w 課程銜接是中高職教育銜接的基礎(chǔ)和核心。1、課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革，最終必然要歸結(jié)到課程的發(fā)展與改革。” 2、課程是職

3、業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。課程是學生花錢上學購買的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。對學生來說，選準專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深、受益最大的還是一門門具體的課程，它對于教育質(zhì)量的提高、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標具有直接的現(xiàn)實性。3、課程是學生能力建構(gòu)的基礎(chǔ)和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養(yǎng)目標實現(xiàn)之間的橋梁，其任務(wù)就是使學生獲得勝任職業(yè)工作的能力，適應(yīng)社會發(fā)展需要，適應(yīng)個人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng)造條件。如果學生三年的課程學完了，相應(yīng)的職業(yè)能力卻沒有建構(gòu)起來，那就是課程的最大失敗。4、中高職課程存在的問題急需通過銜接整合加以化解。正如意見指出：“中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體

4、系，教學與考試評價等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復現(xiàn)象，職業(yè)教育整體吸引力不強，與加強技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的要求尚有較大的差距。”這就從反面強調(diào)了銜接的緊迫性和必要性。二、中、高職課程銜接的問題思考 w 中高職課程銜接問題由來已久，但并沒有受到應(yīng)有的重視。這是因為較早時候，一是由于人才短缺，中職生的就業(yè)“消化力”較強，畢業(yè)即就業(yè)，銜接問題并不是很突出；二是經(jīng)濟的發(fā)展還以低端產(chǎn)業(yè)為主，智能含量高的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和知識服務(wù)型產(chǎn)業(yè)比例還比較小，對高端技能型人才的需求還不是很緊迫。三是缺乏對中高職課程銜接的提前布局、前瞻籌劃。因而課程的優(yōu)化銜接問題，一直沒有被提上議事日程，延宕至今，累積了不少問題。 有四方

5、面問題w （一）課程標準厘定不清（一）課程標準厘定不清 w （二）課程內(nèi)容重復嚴重（二）課程內(nèi)容重復嚴重 w （三）課程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī)（三）課程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī) w （四）課程教材一仍舊律（四）課程教材一仍舊律 （一）課程標準厘定不清（一）課程標準厘定不清w 徐國慶博士認為：“課程標準是對某門課程的目標、內(nèi)容、組織及教材編寫與實施要求等要素的規(guī)定，是重要的課程文件。”3我們認為：課程標準是課程的目標標準、內(nèi)容標準和結(jié)果標準的統(tǒng)一。目標標準是對人才規(guī)格的要求，反映的是國家意志和社會期望對人才標準的統(tǒng)整；內(nèi)容標準是輸入性的，主要明確“學什么”的問題，即應(yīng)教給學生的知識和技能等；結(jié)果標準是輸出性的，主要規(guī)

6、定學生通過學習應(yīng)“達到什么水平和程度”。而我們存在的問題一是課程目標隨意性大。缺乏深入研究思考，往往根據(jù)要求隨意編寫，湊上幾條，并不能清楚地界定出有效目標，當然也就難以據(jù)此進行教材編寫或授課。在實踐中，這種隨意性的課程目標根本不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，甚至沒有幾位老師在教學中能記住所定的教學目標，目標的無效和虛化現(xiàn)象十分普遍。二是就中高職課程銜接來看，缺乏有機的銜接連貫，“兩張皮”現(xiàn)象嚴重。中職與高職在課程標準上缺乏對接，“鐵路警察，各管一段”，導致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機制。有“高職教師：對中職教學內(nèi)容是否了解”的調(diào)研表明：了解較多占10.17%；了解一點占51.69%；一點不了解占38

7、.14%。4（二）課程內(nèi)容重復嚴重（二）課程內(nèi)容重復嚴重w 缺乏溝通整合與避復機制的中高職課程必然導致內(nèi)容的重復。一是科目重復。即所開出的課程重復雷同。如中高職旅游專業(yè)教學都開設(shè)導游基礎(chǔ)知識、導游實務(wù)、旅游法規(guī)等課程，選用的教材也基本雷同。有研究者指出，“特別是財經(jīng)類、管理類等專業(yè)相同率達80%以上。”5這就意味著在許多中職學過的課程，到了高職還必須重修這些課程。二是內(nèi)容重復。在對一些中高職院校名稱相同的課程進行對比后發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容重復率不下30%，甚至高達60%。而老師又不了解這些課程重復的狀況，缺乏對教材的處置，只能照本宣科，一任重復繼續(xù)。這就造成了嚴重的學習浪費，降低了學習效率。（三）課

8、程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī)（三）課程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī)w 課程結(jié)構(gòu)包括課程體系結(jié)構(gòu)以及單一課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)兩種。體系結(jié)構(gòu)是指課程的各個組成部分的比例及其相互關(guān)系。比如基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐課比例及其構(gòu)成等。而當下中高職課程依然是按照三段式的學科化模式建構(gòu)課程體系，這樣的課程結(jié)構(gòu)違背職業(yè)教育的規(guī)律，只能培養(yǎng)出“理論不著天、技能不落地”的“半吊子”人才。再從單一課程的結(jié)構(gòu)看，其組織和結(jié)構(gòu)形式，還是按知識體系結(jié)構(gòu)教材、實施教學，先概念、后原理、再應(yīng)用的老套路，完全與職業(yè)教育培養(yǎng)學生能力為主的課程目標相背離。這樣的課程結(jié)構(gòu)，不要說基礎(chǔ)差、起點低的中職生根本學不下去，就是到了高職你不改變課程實施的邏輯順序，也是根本行不通的。

9、 （四）課程教材一仍舊律（四）課程教材一仍舊律 w 教材是課程的載體和“腳本”，其重要性不言而喻。而當下的中高職課程教材編寫，在體例上一仍舊律，在內(nèi)容上繁、難、偏、舊，在銜接上毫無作為。1、在編寫體例上，仍然是過去知識結(jié)構(gòu)、學科框架模式，講究科學性、完整性、系統(tǒng)性、邏輯性。跟普通中等或高等教育教材完全一樣，根本沒有職業(yè)教育的“氣象”和特點。2、在內(nèi)容上，“繁”指課程門類繁多，教材內(nèi)容超載，與學生的學力和課時形成尖銳的沖突；“難”指理論艱深，學而無用。構(gòu)成“知識的難度和人的領(lǐng)會吸收能力之間的緊張關(guān)系”6；“偏”指內(nèi)容針對性不強，不適合職業(yè)崗位和能力培養(yǎng)需要，錯位嚴重；“舊”指教材尋章摘句、東拼西

10、湊，多是舊內(nèi)容的拼盤和雜燴，根本沒有新意和創(chuàng)見，滯后嚴重。3、在銜接上，缺乏對接意識。沒有層級和梯度的區(qū)分，體現(xiàn)不出漸進、深化、提高的邏輯關(guān)系。 三、中、高職課程銜接的因應(yīng)對策w （一）制定統(tǒng)一的課程標準，解決課程重（一）制定統(tǒng)一的課程標準，解決課程重復設(shè)置問題復設(shè)置問題 w （二）準確定位和整合教學內(nèi)容，避免課（二）準確定位和整合教學內(nèi)容，避免課程內(nèi)容重復程內(nèi)容重復 w （三）重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)銜接創(chuàng)新（三）重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)銜接創(chuàng)新 w （四）統(tǒng)一教材編寫標準，整合創(chuàng)新教材（四）統(tǒng)一教材編寫標準，整合創(chuàng)新教材編寫編寫 （一）制定統(tǒng)一的課程標準，解（一）制定統(tǒng)一的課程標準，解決課程重復設(shè)置問

11、題決課程重復設(shè)置問題w 制定并出臺國家課程標準，是應(yīng)對中高職課程銜接的困難和挑戰(zhàn)，推進職業(yè)教育關(guān)鍵領(lǐng)域和重點環(huán)節(jié)改革的必然選擇，也是發(fā)達國家與國際組織的通行做法。做到這一點：一是國家或省級教育主管部門層面，應(yīng)組織專家從宏觀高度和頂層視野，制定中高職貫通的分類的課程標準體系，進一步明確課程目標、內(nèi)容框架、改革要求等，為課程設(shè)置明確畫線定界。二是中高職院校應(yīng)坐到一起，共商制定中高職課程銜接的標準和計劃，尤其是中高職聯(lián)盟的五年一貫制院校更應(yīng)如此，通過這樣的方式，在課程避復、教材選用、內(nèi)容銜接上進行統(tǒng)籌規(guī)劃，一體化設(shè)計，形成連貫有序的有機整體，可以較好地避免課程設(shè)置的重復問題。三是探索建立中高職課程學

12、分互認機制。中高職課程的重復學習，關(guān)鍵在于缺乏對已修課程的認同機制。如中職生修完與高職接續(xù)專業(yè)的課程，并考試合格甚至有的已獲得了專業(yè)資格證書，但由于缺乏認同機制，到了高職這些已學過的課程得不到承認，還得重復學習。采用學分或課程認同機制，將能有效避免課程的重復設(shè)置問題。（二）準確定位和整合教學（二）準確定位和整合教學內(nèi)容，避免課程內(nèi)容重復內(nèi)容，避免課程內(nèi)容重復 w 課程內(nèi)容重復是中高職課程問題的“頑癥”。解決這一問題，一要準確定位中高職課程內(nèi)容。從兩個層次教育人才規(guī)格入手，研究課程內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標的對應(yīng)性，確定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根據(jù)能力目標、知識目標、素質(zhì)目標、崗位目

13、標的要求，配置相應(yīng)的課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容的確定更加科學、合理。二要按層級和梯度原則甄選和細分課程內(nèi)容。作為兩個不同的學歷層級，中高職所學的課程內(nèi)容在難度、深度、廣度和能力級差上都是有區(qū)別的。這就要求我們能夠根據(jù)層級和梯度邏輯關(guān)系，認真分檢、細化、定位各自應(yīng)該學習和掌握的知識內(nèi)容和，再據(jù)此編寫出各自應(yīng)知、應(yīng)會的教科書。三要強化教師對教材的整合處置力度。按照美國學者施耐德的觀點，教師對教材的處理有三種取向：即忠實取向、適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。忠實取向即機械的、原封不動的宣講教材；適應(yīng)取向指教師根據(jù)教材情況和學生的可接受程度進行適應(yīng)于教學的變通轉(zhuǎn)換處理；創(chuàng)生取向則是指教師能夠根據(jù)課改要求，對教材進行創(chuàng)造

14、性的處理。顯然，我們必須反對教師忠實取向的照本宣科，尤其是當教材很多內(nèi)容都是重復的、學生已經(jīng)學過的情況下。提倡適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向?qū)滩牡恼咸幚砗透脑焓褂谩＃ㄈ┲貥?gòu)課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)（三）重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)銜接創(chuàng)新銜接創(chuàng)新w 這里的課程結(jié)構(gòu)是指單一課程的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)。重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)要按照姜大源先生所倡導的工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)課程工作化與工作課程化的雙向整合，將工作過程轉(zhuǎn)化為學習過程。它以工作過程作為組織課程的載體，根據(jù)工作任務(wù)的難度、復雜程度、綜合力度等，將其設(shè)計成課程學習的不同情境。如情境一、情境二、情境三、情境n。各情境之間都是關(guān)聯(lián)遞進的、交叉融合的，構(gòu)成一個系統(tǒng)集成的整體。一般來說，

15、情境一較低級、較淺易、較簡單，比較容易上手或完成，起著引進門的作用。情境二是典型的、中等難度的、但一定是能培養(yǎng)學生核心關(guān)鍵能力的項目，即有了這個項目完成的經(jīng)驗和能力，學生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域一般的加工任務(wù)，達到企業(yè)用人的一般的規(guī)格要求。情境三則是綜合性加強、復雜性更高的情境。到了情境n，就是創(chuàng)新情境或遷移拓展情境，它培養(yǎng)的是學生的創(chuàng)新能力和實踐智慧。在銜接創(chuàng)新上，這種課程也很便捷易行。一般來說，中職階段只要完成前兩個情境的知識學習和能力訓練就行了。后面的更高、更復雜的情境或綜合性項目，留待高職再進一步深化學習。（四）統(tǒng)一教材編寫標準，（四）統(tǒng)一教材編寫標準，整合創(chuàng)新教材編寫整合創(chuàng)新教材編寫w 1、中高職的教材編寫應(yīng)由國家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制定的的課程標準編寫。這樣從源頭上把握各自的編寫尺度，厘定內(nèi)容要求，編出的教材就會定位明確，區(qū)分度高，避免內(nèi)容上的交叉、重復、混亂。2、中高職教材編寫要按照項目化或模塊化的體例編寫。其特點是以項目或模塊的難易程度為編排順序，重組或鏈接完成項目所需要的“必須、夠用”的理論知識，前一項目的知識后一項目就不必再次編寫。這樣就可以有效避復，使教材更加凝練、緊湊、精粹。在銜接上，要區(qū)分項目或模塊的難易、大小、高低、簡繁等，將相對容易、簡單、低端、量小的項目編入中職教材，而將難度大、綜合性強