1、扣心靈之門 享體驗之果 小學教學論文品德與社會課教學之我見小學品德與社會課標中明確指出：品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。可見它是以態度、情感和行為的改變為主要目標，為學生成長為具備參與現代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎。著名教育家布魯納說過：知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是獲取過程的主動參與者。同時課標也說“兒童的生活是課程的基礎”。因此在教學中，我根據教學內容和學生的生活和認知特點，在教學中引導學生扣問題之門，曉體驗之理，盡情為學生安排充實、豐富的活動，給予充分表現的機會，不斷

2、喚起學生的主體意識，發揮學生的主體作用，促進學生主動參與教學過程，讓他們在自主探究、自主發現、自行判斷、共同評價中，明辨是非，感知善惡，加速道德認識的內化。一、拋磚引玉抓住關鍵1、捕捉契機，教師善“引”。過去，我們的課堂總是以“理”為目標，基本上是以教師的講，學生被動接受為主要形式。多數學生的思想仍處于沉睡狀態，仍是被動的封閉的。老師雖然吃透了教材，但沒完成“師生共同走進生活”的目標，沒能完成對教材大眾化的理解，直接影響了學生對教材的質疑和對教材的超越。因此，教師應善“引”，抓住契機，引導學生吃透教材，采取有效的藝術手段將學生的思維喚醒，實現學生思維的由被動到主動，由封閉到開放。例如在教學“小

3、蜜蜂”在行動一課時，大家都談了自己所了解到生活中的勞動者，有農民、建筑工人、教師等待，他們都很勞累很辛苦。可突然學生提出：“交通警察的工作并不累呀，他們只是站在那里指揮交通或是執法檢查？”針對這一突發提問，我不是簡單說教，而是引導學生“體驗”-我們一起站著上課5分鐘，繼而引導學生想象：烈日炎炎下的交警，寒風凜冽中的交警。接下來的展開討論，學生就有了各自的認識，有的認為：交警給我們的出行帶來了安全和方便，值得我們尊重；更有的學生用小品中的一句話形象地概括“交警-帶著大蓋帽的吸塵器”。我的 “引”很自然地讓學生抓住了問題的關健，利用這個突發提問帶著學生作了一次探究問題的體驗旅行，也給了提問的學生一

4、個極大的鼓舞他的問題得到了充分的尊重和重視，激發了其他學生質疑的積極性。這樣的課堂，在師生心靈交匯的平臺上，以“引”創造了體驗，創造了探究 2、學貴有疑，教師善“激”。 古人云：學貴有疑。波利亞認為“對你自己提出問題是解決問題的開始”。從質疑出發，便能讓教材離得更近，從而大大縮短學生與教材之間的心理距離。質疑教材，就要將“疑”貫串于學習始終，讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。我們的教學應該在挖掘教材內涵和拓展外延中使學生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養成用懷疑和批判的眼光審視問題，實現質疑與生成的完整化歸。而要讓學生有“疑”，教師要善“激”。例如，在執教相信科學不迷信一課時

5、，我用了“三激”達到了預期的效果。導入時我就放了幾個算命先生正在“工作”的圖片，讓孩子在讀文后質疑（這是第一“激”，“激”而不露），學生就自然而然地提出這樣一個問題：既然封建迷信是騙人的東西，為什么還有那么多的人相信它呢？這一“激”，真正達到了投石沖破水底天的境界。這下學生的思維活躍了，接下來自然再讀書-找問題的答案（這是第二“激”， “激”而有法），他們的思維激活了，立刻帶著“自己的問題”出發，很快就有了自己的想法：“搞封建迷信活動的人往往缺乏科學知識，信以為真”“一般搞封建迷信活動的人都是生活上、事業上遇到一番周折的”“封建迷信的東西往往都去迎合人們的心理，把人弄得神魂顛倒。”通過討論，學

6、生們揭下了封建迷信的假面具，思想認識得到了提高。此時課似已結，我適時來了第三“激”：我們應如何幫助那些上當受騙的人們？讓學生帶著這個問題走下了課堂，重新又走向了生活這個“大課堂”。至此， “疑”又新生，新生的“疑”走向了實際的課堂-生活。這樣的課堂，“三激生疑”，課因“疑”而豐富多彩， “疑”因“激”而豁然明朗，學生在對非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內的更智慧的精彩。 3、活用教材，教師善“導”。 新課程觀認為，教師與學生是課程的開發者，實踐者，實施者。課程具有生成性，開放性，動態性、實踐性等特點。教材是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展各項學習活動的載體，教材的內容、價值取向等很大

7、程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下，教師與學生有必要結合實際對現有教材做有效處理，以互動生成的先進理念挑戰教材，超越教材 如我是環保小衛士一課，我大膽取舍活用教材，讓學生把通過多種途徑獲得的有關材料、最新信息帶進課堂，進行交流。學生帶來的不僅有自己小區周圍的圖片、蒼源河的污水、水庫里漂浮的死魚，更有從網上搜集來的各種圖片以及對環境污染成因的分析。在學生深入觸摸生活過程中，已真切感受到人類環境遭受的各種污染，因此這個問題的嚴重性、緊迫感已自不待言。我就此引導：面對這樣的污染你們覺得此時我們最應該做的是什么？問題自然也就隨之而來：環境污染給人類帶來很大的危害，人所

8、共識，現在的關鍵是如何保護環境？心理學研究表明：問題性是思維的重要特征。思維火花總是圍繞著問題進行操作的。問題有了，學生思維的如開閘的洪水，順勢而行，馬上把你們的想法設計成一個科學可行的方案。我在各組中巡回了解，并參與其中。當那質樸的方案拿出來時，我真的被感動了-這才是我們最可愛的孩子呀！有的組認為應該嚴格執法，對污染環境的人予以嚴懲；有的組認為要設環境保護課，從孩子抓起；有的組制定了宣傳標語，還分工明確；更有的直接成立了環保小組，分區負責，連名字都起好了。這才是知行統一，這才是品德教學應該追尋的美好境界啊！ 二、不思則罔撥云見日 學而不思則罔，思而不學則殆。教師不但應當十分珍惜、愛護、鼓勵學

9、生問題意識，更重要的是當有學生發現和提出含有某種創新因素的“新奇”問題時，及時抓住這種難得的機會，因勢利導，把它作為一個有意義的問題，讓全體同學共同思考，讓他們困惑，焦慮，進而探究，在探究中撥云見日。這不僅能極大鼓舞學生的質疑意識，還能給學生搭建一個大膽想象，獨立思考的平臺，并在這個平臺上逐步鍛煉學生善于發現問題、提出問題、解決問題的能力。平臺的搭建就需要我們教師精心調配，讓孩子的心靈在這個平臺上自由地炫舞。 1、心靈對話-“撥云” 品生品社教學實際上是塑造心靈的工程，要完成這個世界上最美最偉大的工程就離不開心靈的交融。在某種意義上這門課程就是心靈與心靈、心智與心智、心德與心德碰撞交融重塑的過

10、程。這就要求我們教師為學生創設問題情境，以問題促進心靈與作者共鳴，與同伴絮語，與教者溝通。 （1）與教材心靈獨白 教材是教學的載體，教師是教學過程的組織者引導者，而非說教者。因此教師要放心地讓學生用心去閱讀探究教材，重視學生與教材的心靈獨白。只有這樣，才會讓學生對教材有真正的自我的獨特的感知、理解和體會。在執教要有毅力一課時，我深知，抽象地說教什么是毅力難以達到預期有教學效果，我只是告訴孩子們要想真正理解張海迪，走進她的內心，惟有一個辦法-那就是用心去讀，用心去體驗，讓自己的心與張海迪姐姐的心交融，才能真正體會她那頑強的毅力。在柔和的音樂聲中，心與心在對話，一位平時不太愛說話的同學竟突然不由自

11、主地大聲說：“我覺得張海迪姐姐是世界上最美麗的，她也最是幸福的。”這一句話如春雷炸響，驚散了一天云，孩子們的心靈灑下了明媚的春光：“海迪姐姐雖然身體殘疾，然而她實現了自己的理想：能使大多數人幸福的人她自已本身也是幸福的，我要做這樣的人。” “其實，做人就要過得充實，有意義，這才是最大的安慰。”哲學家的思想，哲人的語言，這才是學生內心深處的呼喚，他們讓我震撼，讓我感動，我還用說嗎，因為這時我的任何語言都已是畫蛇添足-孩子已經與張海迪的心靈產生了共鳴。這就是學生用心立閱讀教材的成果，他們成功獲得了屬于自己獨特的認識和理解，而且這種理解業已根植于心。 2與同伴心靈絮語 由于學生的生活閱歷、家庭背景、

12、知識水平、領悟能力、審美情趣、看問題的角度等各不相同，在品德教學過程中學生對教材和生活的感悟、理解都會有所不同。教師要創設更多的機會讓同伴之間用心靈絮語，說出自己的觀點、看法、疑惑，讓思維碰撞，從而達到知識、經驗、智慧、情感共享的境界，讓每個學生在品德課堂上錘煉言語，展示內心，張揚個性，體悟真情，實踐品德課堂教學效應的最大化和最優化。如在教學四年級下冊我的綠色日記這一單元中的大自然的朋友一課時，通過大量事例的闡述使學生“愛護有益動物”的道德認識在強烈的情感驅使下得到提升時，我趁熱打鐵來了一場別開生面的辯論：學生正反方答辯，“小軍的爸爸做得好，他寧可自己花錢，也要保護動物。”“我認為他做得不好，

13、他不該用錢買了再放生。那樣，貓頭鷹還能再次被捕。同時也是滋長了鳥販子捕捉益鳥的惡習呀！”辯論的結局沒有統一的意見，因為這本就無解，仁者見仁，智者見智，但在這個過程中不但學生“愛護有益動物”的意識已內化于心，更讓我欣慰的是他們提出了更多地保護“大自然的朋友”的辦法。這樣讓每一個學生或多或少都能帶著自己所學之得與所思之疑發表見解，展開與小組、全班的討論交流，整個課堂都在學生的思辯中度過，這一“辯”辯出了“德”，辯出了教學效應的最大化。 3與教者心靈溝通 課堂教學是在教師和學生的對話中進行的，但傳統教學中“教”“學”兩張皮，如兩條平行線，永遠不會相交，也永遠不會師生交融，真正在學生的心靈深處留下道德

14、的烙印。因此教師要創造良好的學習氛圍，激活學生的思維，觸發學生的靈感，實現心與心的交流，讓其獲得對課文獨特的體驗和感悟。一顆心與一顆心交流或許不難，可一顆心要與許多顆不同的“心”交流可是難上加難。要真正實現師生的心靈溝通首先教師要有大海一般的愛心，包容一切，美的、丑的，用愛去澆灌滋潤學生的心靈；其次是要了解每一顆心，包括這些心的過去現在，不管這顆心有無瑕疵；再者我們真的應該是“學高為師，身下為范”，用個人高尚的人格魅力去打動學生。使學生在心理上敢于和老師溝通，愿意和老師對話。課堂上我們不再是教師而是一個“孩子”，他們真正意義上的學習伙伴，教師這個身份已經模糊，要讓孩子們覺得你可以信賴，可以向你

15、傾訴痛苦共享快樂。以心換心，以愛換愛，以尊重贏得尊重，與其說我在塑造孩子們的心靈，不如我們是在共同重塑。我想這應該是每一個教師都夢寐以求的境界，我會不斷努力，真正實現我與孩子們心靈的水乳交融。 2、反思中“見日”吾日三省吾身，古人這句話放在現在仍具有很強的意義。教師需要反思，反思自己教學的成與敗得與失，以更好地服務于教學；學生也需要反思，反思自己的學習行為、社會行為，在反思中產生自我矛盾，發現問題，進而解決問題，在這個過程中不斷地完善自我。 1教者反思 教師在教學活動中的關健性作用是永遠不可替代的，因此教師的教學必須保持與時俱進，不斷更新自我，提高自我。學生在與教材、與教師、與同伴對話的過程中

16、，會有多元思想的撞擊，同樣我們在教學實踐的過程中也會受到多元思想的啟迪，重新審視自己的教學，發現自己的問題，以適應不同層次學生的學習需求，在反思中觸發課堂新的生成。 隨著信息化時代的到來，知識更新的速度在不斷加快，獲取信息的渠道在不斷拓展。學校和教師顯然已經不是唯一的知識來源，各種超文本的知識信息通過各種媒體充斥著各個社會化場所，新的交往形式，例如通過網絡與外界的交流，大大地拓寬了這一代人的學習和交往空間。此時只有把自己當作是一個學習者，在與學生的合作、交流中，共同學習，共同受教育，共同陶冶情操。比如教學十冊祖國的驕傲一課，課前我準備了豐實的資料要向大家展示，可沒想到課伊始，我讓學生把自己事先

17、搜集的資料向大家介紹時，卻發現學生的資料比我的材料更豐富更具時代特征：從基因工程到克隆，從電子網絡到3g手機，從神舟號飛船到探月號的研究。此時的我大腦飛速旋轉反思：我錯了，錯在低估了學生。怎么辦？我沒有再想我的教案，而是順勢而導：你們的資料太豐富了，我為你們感到驕傲，請你們把自己手中的資料認真整理一下，以小組為單位整合，有條理把祖國的成就介紹出來。學生的激情兩次被我激發，課堂沸騰了。小組匯報時，每個學生的眼睛里都閃爍著興奮的光芒-我知道，他們不只是為祖國感到驕傲，他們也在為自己感到驕傲，因為這是他們自己的收獲，老師已經成了他們的學生。是的，我們也要不斷地發現自己的問題，及時修正自己的教學，才能

18、把我們自己看作是與學生共同受教育的學習者，在能夠想學生所想，感學生所感的時候，我們才能真正走進學生的心靈，我們的教育也才能真正在學生的心靈深處留下烙印。2學生反思 在問題中生成，在對問題的反思中更能夠激活學生的思維，引起他們的思索。如別人眼中的我一課，先是小組交流每個人的優缺點，因為大家都急于知道別人對自己的評價，所以積極性空前高漲。但我并沒有追求“熱鬧”，而是冷靜地拋出這樣一個問題：只是認識自己是不夠的，你們知道自己為什么會有這樣的優點？為什么還有這樣的不足呢？一句話，課堂靜了下來，沒有誰在說話，我知道他們已經開始走進了自己的內心開始反省自己，我還知道這一次沉默真的是金。接下來，他們開始剖析

19、自己，雖然認識上還有些膚淺，可我知道他們已經開始學會反思，并將在一次次的反思中成長起來。孩子們認識自我反省自我的能力有限-這正是我們要著力培養的呀。3偏差反思 學生所處的家庭環境不同所愛的教育也千差萬別，因此對事物的理解和感悟，肯定會存在偏差。偏差的并不可怕-可怕的是偏不被發現，如果教師能夠引導學生進一步反思偏差存在的原因，那么偏差以可以成為生成的一種的源泉。我看過這樣一個案例：有一節品德課上，老師講了一個狐貍和烏鴉的故事，并讓學生說說聽了這個故事后的感受。同學們幾乎是眾口一詞地稱，狐貍很壞、很狡猾；烏鴉很傻、很可笑之類的。可有一名學生興奮地說：“老師，不對，狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很

20、會動腦子！我媽媽給我講狐假虎威時說狐貍很聰明。”此時教師沒有采取扼殺的態度，而是引領大家共同來討論。在不斷的辯論當中，學生認識到狐貍是很聰明這是不可否認的，但是他們的聰明卻用錯了地方，是建立在獲取不正當利益的基礎之上的，有悖于做人的原則。這位教師的高明之處就在于沒有“一棍子打死”，而是合理利用偏差，讓學生在反思偏差的過程中，獲得了對聰明，對智慧的打撈的認識和感悟，我相信這對學生今后的人生也會產生影響-有知識有智慧，好，可要看用在何處。 學生探求知識的思維活動，總是由問題開始，又在解決問題的過程中得到發展的。作為在教學中起主導作用的教師，要以一顆包容的心去接受學生提出的每一個問題，不斷培養學生的

21、質疑-反思-探究直至解決問題的能力。“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”，“這一村”的出現總是離不開“反思”。 三、水到渠成實踐鞏固 體驗是發展之源，發展是體驗之果。在體驗生動的問題情境中，才會豐富他們的人生經歷，讓他們在身臨其境中發展思維，增長解決問題的才干，學會從體驗中認識世界和形成良好的行為習慣，并發展學生的個性，情感，意志態度。我們教師苦思冥想進行教學預設，就是要盡最大努力使學生在最短的時間內掌握所學的知識并隨之產生相應的品德修養。但事實證明“水”到了并非“渠”就能成。因為實踐才是檢驗真理的唯一標準，生活實踐才是學生真正的品德課堂。1、生活“初”認識 “生活即教育，教育即生活”，外面的世

22、界很精彩，外面的世界很無奈，生活給孩子帶來的教育有積極的但也有消極的，因為他們的思想還很稚嫩，分辨是非的能力還比較差。這就需要我們教師積極引導和鼓勵學生，大膽地提出問題，暴露自己真實的思想，這樣才能有助于教師開展針對性的教育，以免學生產生模糊的認識和盲目的行為。如在教育學生要遵守公共秩序時，我沒有開始就提出要求，而是先提出一個生活中經常發生每個學生都有所體驗的問題：很多人都在等公交車，等車來了你會怎么辦？孩子們的回答基本一致：使勁擠上車。問為什么，“媽媽這樣說的”“要不然就上不了車”-這就是生活，這就是生活“初”給孩子們帶來的消極影響。當然我也沒有說教，而是順勢下導：這樣做的后果是什么？牽而弗抑，讓事實去教育學生。這樣學生思想上問題的實質暴露出來，我們有的放矢，對癥下藥，其效果自然事半功倍。2、情境體驗“創”氛圍道德情感具有情境性，一定要道德情境能激發相應的道德情感。根據教學需要，創設相應的環境氣氛和教學情境，能使學生在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，從而撥動學生心弦，引發體驗。如教學爸爸媽媽，你們辛苦了一課，學生雖然整天和爸爸媽媽在一起但很容易出現“燈下黑”的情況，體會不到父母的辛苦，因此我在教學