1、“我就想淺淺地教語文”是肖培東老師對自己語文教學追求的形象化表達。其關鍵詞是 “淺淺”“就”字體現了他的堅定與執著。 “淺”字左邊偏旁是 “水”，右邊偏旁雖是個聲符但也具義符的功能， 由它而構成的相關的字大多都有細小之義，這些和肖老師自由瀟灑、細致入微的“課感”都甚相稱。他主張“教字、教詞、教句、教篇章，教我們能感受到的也應該要感受到的思想” 。淺淺深深，“淺”是路也是極，“深”是極也是路，它們其實是語文教學辯證的一體兩面。肖老師執著于“淺”是基于他對語文教學中“讀”的重要性的深刻認識。他總是能把一個朗讀的“點”讀成一條“線”，然后把這條“線”再讀成一個有機的“面”。他的課看似什么都沒有（他幾

2、乎什么都不需用），其實什么都有；看似隨意，實則能對整個教學秩序把握到嚴絲合縫的地步。現在，我們嘗試穿越肖培東我就想淺淺地教語文“淺淺”的外景去探究其背后“深深”的教義。一、串問 “淺淺”教學的結構肖老師能讀 “活”整個課堂源于他高明的 “串問” 藝術。細觀他的課堂提問，問與問之間似乎有一條看不見的線在推著它們自動地往前走， 走成一個流暢飽滿的圓形結構。這條線有時是文章的某個關鍵詞、 句，有時是作者某種特殊的思想、情感，有時是文章的某種題材、 風格 從中可以看出他獨特的文本解讀和處理的能力。（一）“問題串”的設計和功能教師提問常能體現一堂課的經緯。 肖老師常通過幾個看似不經意的問題就能把整個文本

3、輕松地“拎”起來。孔乙己教學“問題串”設計：你最記得孔乙己的什么文中人物記得孔乙己的什么他們是否記住了孔乙己。 一個“記”字“串”起了整篇文章閱讀與理解，其中包含了讀者“看”孔乙己，顧客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙計“看”孔乙己，甚至還包含了孔乙己“看”別人（教“茴”字），魯迅小說“看”與“被看”二元對立的深刻性內容和思想就這樣自然而然地被化解于無形。 皇帝的新裝教學“問題串”設計：童話的特點是什么（夸張）夸張的細節有哪些誰導演了這出（夸張）的戲這出（夸張）戲帶給我們什么。 皇帝的新裝的經典教學不少，但肖老師仍然能重起爐灶教出屬于他化“深深”為“淺淺”的風格。“淺淺”的幾個問題一經組合

4、就顯示了整個課堂的張力， 其實其中暗藏了所謂的依據文章體式展開教學內容把童話教成童話的深刻道理。這種似淺實深的化解實在值得我們好好品悟。這樣有機融合課程及文體元素進行教學的例子在他 “淺淺” 系列課例里面還很多，如山羊茲拉特和沙之書的教學，肖老師就分別抓住了單元的主題“情感”和“虛構”來設問。他的課因為這些“串問”顯得極有層次感。比如上文的“他們是否記住了孔乙己”和“是誰導演這出戲”兩個問題是使兩文教學由“淺淺”走向“深深”的重要轉折。這些“轉折問”常是深層遞進或轉換視角的提問，它們常能帶動和推進學生對課文的深度理解， 具有承上啟下的功能。 這很考驗一個教師對文本的洞察力。肖老師極富層次感的語

5、文課堂主要得益于他能夠進行多層次 “轉折問” 的能力。這樣精彩的“轉折問”在“淺淺”系列課例里舉不勝舉，西山宴游記教學里的 “柳宗元能 歸西山嗎” ，這個問題結合課文 “至無所見而猶不欲歸”等關鍵句的朗讀，作者的深意頓時凸顯了出來。 斑羚飛渡教學里在教完“斑羚飛渡是一次怎樣的飛渡（燦爛）”后的轉折“在這片燦爛里你們看到了什么”，從斑羚、動物和自然的視角轉換到了獵人、人類、人文的視角，從而很自然地生成了這篇所謂動物小說的意義和主旨。 山羊茲拉特和沙之書教學里，教師對文章結尾的二維設計的探究都進一步深化了單元教學的意義。總之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中顯“淺”，“折”里透“深”。

6、（二）“學生問”的生成和作用學生課堂生成的有效提問常可以說明課堂氛圍的活躍程度。肖老師課堂的“清澈玲瓏” 在學生課堂生成的問題上也可略見端倪。 如果說問題串里序列里面的提問堪稱“大哉問”的話，那么其中的“轉折問”就是“善哉問”，而學生的“生成問”就是“怪哉問”。我們再來看他的斑羚飛渡教學片段。生：老師，我覺得這樣的飛渡也很自私。師（驚訝）：為什么？生：為什么都是老斑羚去給小斑羚做出犧牲，卻沒有一只年輕的斑羚去為老斑羚付出呢？（掌聲）師：很有道理，那你若是沈石溪，會怎么寫？生：所有的斑羚紛紛爭著去犧牲，不分老的小的，我會這樣寫。（掌聲）學生為什么會提出如此奇怪而又讓全場認可的問題呢（劃線句）？首

7、先我們來評估這個問題的性質， 這是一個具有評價性質的超文本提問。單從思維的角度分析，此之前他們在討論的是“作者說了什么”和“作者想說什么”，而這個學生所提的問題以及肖老師的引導的方向都是“作者應該說什么” ，就這一點來說此處的教學“潛能”實在巨大。那么學生為什么能做這樣“移情”式轉換視角的思考呢，一是“這是一次怎樣的飛渡” 的設問讓學生充分的走進了課文， 二是“在這片燦爛里看到了什么” 的關鍵之問完全打開了學生的思維。 其實細讀我只想淺淺的教語文 里面的教學實錄， 我們都會發現他的課堂的學生思維顯得特別靈活敏捷，經常能思考一些很有見地的問題。 當然，從根本上講所有這些還是得益于他的“串”問和“

8、串”讀的能量。二、串讀 “淺淺”課堂的肌理語文教學中的朗讀設計要和文章的教學重點及目標相統一。朗讀是“淺淺”的感性的，但感性的背后需要一個并不感性甚至深刻的教學目標來做支撐。我就想淺淺地教語文 中除了中間兩堂作文課外， 其他都是以學生的朗讀為主線來“串”起課文的教學。（一）文本內和文本間的串讀怎樣讀文章和怎樣理解文章有密切的相關性。 學生朗讀的語氣、 語調和情感等情況（怎樣讀）最可以判斷其對課文的理解情況（讀出了什么）。肖老師最讓人嘆服的地方是他的對文本的 “串讀”設計以及對學生的朗讀指導與改善上。我們來看他的在沙漠中心教學片斷。生（讀）：我對自己說：“這不是寒冷，是別的原因。是我的大限到了。

9、”師：絕望的語氣讀出來了，我們一起來讀讀看。師：這句“對自己說”，是心理描寫， 其實文章中的很多句子都可以改成“我對自己說 ”這樣的語言形式。接下來，試著找出一些句子，在開頭加上“我對自己說”，來表現“我”在沙漠中的心理。生：我對自己說：“我從前從不怕冷，而現在我卻感到自己要凍死了，干渴產生的反應多奇怪啊！”這個環節妙在把“朗讀”和“寫法”（心理描寫）有機的“串”在了一起。“我對自己說” 一加，學生就比較容易地找到了朗讀心理描寫的語句的感覺。 這篇文章有非常大的比例都是心理描寫， 學生通過 “對路” 的朗讀逐漸地走進了作者在沙漠中的孤獨寒冷的心境。 這是通過相同的寫法串讀不同的內容， 和此相反

10、的是通過不同的理解讀相同的內容， 如春酒教學根據學生對課文的不同理解讀相同的“標題”。從而師生總結出兩類感情一類是回憶春酒時的陶醉、甜美、享受，一類是回憶清醒后找不到春酒的那種惆悵、憂愁。再通過串讀能體現這兩類感情的文中句子， 在比較中最終達成目標讓學生體悟作者所要傳達的思念母親和故鄉的深情。文本間的 “串讀” 需要教師具備廣闊的教學視野和敏捷的教學處理能力， 肖老師在這方面也非常有他獨特的地方。 通常我們語文教師在課文教學行將結束的時候會從此文本教學走向聯系另一個文本的教學， 肖老師不拘泥于此，在他的菩薩蠻（人人盡說江南好）教學里我們看到了完整的多文本比較教學。師：這首詞，給我們描繪了一個非

11、常熟悉的地方，是生：“江南好”。白居易寫的。師：那就先一起讀讀白居易的憶江南，“江南好，風景舊曾諳”，一起讀讀。師：白居易寫江南的詩句， 跟韋莊寫江南的詩句一起讀，覺得哪一句非常相似的？生：都寫到春天的江水。師：韋莊五字，白居易七字。我們兩句一起讀讀。（齊讀 “ 春水碧于天 ”和“ 春來江水綠如藍 ”）師：詩歌的很多情緒要從潛伏的字中去思考。那么，再來看著碧于天的春水，你怎么理解？生：老師，我想到了李煜的“恰似一江春水向東流 ”，這是比天更大的愁。白居易憶江南的內容第一次出現在開頭相同題材的比較朗讀里。 第二次大篇幅出現是中間相同寫法的比較朗讀。 “春水碧于天” 的“于”字能否換成 “春來江水

12、綠如藍”的“如”字。在換詞里品悟作者所聚焦的是“一江浩浩蕩蕩的春水”，從而才有了后面學生靈光閃現的遷移和李煜的 “恰似一江春水向東流”的比較讀析。這個課例為我們提供了一個從單文本教學走向多文本教學的研究樣本。（二）師生間和生生間的串讀從所串的對象來看， 還有師生間的串讀和生生間的串讀。 肖老師的課堂師生總是能讀得興致盎然， 豐富多樣。 而細究他的靈活有趣的朗讀方式， 大家仍會發現其中融教學目的于朗讀活動的深刻道理。我們來看他的孔乙己教學片斷。師：這樣一段對話，我再請一位男同學跟我一起對話。這里有兩個角色，你想讀誰，喝酒人還是掌柜？生：隨便。師：行。那我讀喝酒人，你讀掌柜好吧。師生分角色朗讀師：

13、我們再來換一下。接下來一個同學讀喝酒人，另一個同學讀掌柜。學生分角色朗讀師：同學們，你看看魯迅在寫這段話時有什么特點？你來說。（特點：省去誰說）師：那現在再找個同學讀讀這個掌柜的，肖老師來讀喝酒的人， 我們一起來讀讀看。師（讀）：他怎么會來？他打折了腿了？生（讀）：哦。（很平淡）生（讀）：哦？（詢問語氣）第一次是師生分角色讀， 第二次是生生分角色讀， 第三次再是師生分角色讀，為什么多次分角色讀， 除了對讀的強化外， 我們不難發現教師是要讓學生通過多次讀充分體悟眾看客獵奇的迫切心理以及小說要個性化安排人物對話的道理。 尤其對掌柜一個“哦”字的朗讀還體現了肖老師獨有的對文本“字”“詞”“句”甚至“

14、標點”的串讀風采。第一個學生把原文的感嘆號讀成了句號，第二個讀成了問號，從比較中再次突出作為看客身份的掌柜的好奇心態。 同時從中我們還可以感受到肖老師所謂的 “淺淺”“細細” 的教學魅力。對“字” “詞”“句”“標點”的師生間（包括生生間）串讀在“淺淺”系列教學里所在多有。讀得細碎而不顯零散，是因為他設計的某條深刻的邏輯主線在后面有序地推導著它們。三、串析 “淺淺”互動的成果一個文本只有被充分理解才會產生真正的意義。 因此，精要的分析在閱讀教學里也是很必要的。 肖老師的課堂很少會拘泥于某些成見， 該分析的時候他會分析得很到位，很巧妙。我們以在沙漠中心的教學結尾為例。師：如果讓你來添個正標題，把

15、原標題當成副標題，你會怎么寫？生：走下去，繼續走下去 在沙漠中心生：內心的平靜 在沙漠中心師：最后不只是平靜，還有堅強，能夠連起來嗎？生：由平靜走向堅強 在沙漠中心師：那個女同學，你能試試嗎？生（第四次站起）：領略一次海風的滋味。師：多好的標題，形象生動，更重要的是有你切身的體會，為你高興。師：好，文章中心領會了，其實不用加正標題，我覺得原標題上只要加一個字，文章的主旨就會凸顯。你知道是什么嗎？（在沙漠中心 在沙漠中的心）這個添寫標題的活動設計有效地 “串”起了學生對課文多角度的理解， 第一個學生講的是“走下去，繼續走下去”（堅強），第二個學生講的是“平靜”，這時教師的串析就顯得非常必要 “最后不只是平靜， 還有堅強，能夠連起來嗎？”從而使學生把自己的理解進行了必要的補充和綜合“由平靜走向堅強”，從而使學生的讀的成果得到了進一步的體認和強化。沙之書、 山羊茲拉特皇帝的新裝等課的教學結尾和此都有異曲同工