1、教學(xué)究竟為了什么 平莊礦區(qū)第二小學(xué) 張偉教學(xué)活動(dòng)作為教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式，是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、為價(jià)值所充溢的生命活動(dòng)。它總是在特定價(jià)值取向的指導(dǎo)下進(jìn)行的生活活動(dòng)（即教學(xué)生活）。關(guān)于教學(xué)價(jià)值取向問題，古今中外學(xué)者對(duì)此已有不同程度的關(guān)注，形成了各種不同見仁見智。現(xiàn)擇其要者簡(jiǎn)述如下。 1）“為遷移而教”。“為遷移而教”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要觀點(diǎn)，代表性人物有奧蘇貝爾。在奧蘇貝爾看來，“為遷移而教”實(shí)際上是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用及時(shí)糾正、反饋和過渡等學(xué)習(xí)方法，可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。為了促進(jìn)遷移，教學(xué)時(shí)必須注重那些有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。布魯

2、納也認(rèn)為：“領(lǐng)會(huì)基本的原理和概念，看來是通向適當(dāng)訓(xùn)練遷移的大道。”因此，“為遷移而教”實(shí)際上是塑造良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題，注重設(shè)計(jì)“組織者”，通過“組織者”來增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，充分利用先前學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)打下的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。 2）“為獨(dú)創(chuàng)性而教”。哈格里夫斯認(rèn)為，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)社會(huì)中，知識(shí)經(jīng)濟(jì)受創(chuàng)造力和靈活性的激勵(lì)與驅(qū)動(dòng)；知識(shí)社會(huì)中的學(xué)校必須能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、靈活性等素質(zhì)，否則其民族和國(guó)家將會(huì)面臨落后的命運(yùn)。但是，越來越多的學(xué)校系統(tǒng)不是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和靈活性，而是受到強(qiáng)制性、注重微觀管理的課程統(tǒng)一性的困擾；學(xué)校和教師肩負(fù)的不是全力培養(yǎng)學(xué)生同情心和團(tuán)體性的使命，而是被擠壓進(jìn)考試分?jǐn)?shù)、成

3、績(jī)目標(biāo)和考核排名等狹隘視域的死胡同。他認(rèn)為，知識(shí)性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性是人們所做的一切事情的本質(zhì)，因此，面向知識(shí)經(jīng)濟(jì)的教學(xué)要重點(diǎn)培養(yǎng)創(chuàng)造力、靈活性、問題解決能力、獨(dú)創(chuàng)性以及敢于冒險(xiǎn)的精神等品質(zhì)。 3）“為思維而教”。有論者認(rèn)為，一個(gè)人能夠自由地思維和自主地思想是“何以為人”的基本憑據(jù)。思維基于知識(shí)，產(chǎn)生于問題，并因?yàn)閱栴}而得到持續(xù)不斷的、深入的發(fā)展；思維的最終目的不囿于知識(shí)，而在于使問題得以解決，并不斷創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)。基于此，提出了“為思維而教”的命題。他進(jìn)一步指出，同知識(shí)、價(jià)值、美德一樣，思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育。從某種意義上說，思維其實(shí)就是一種程序性知識(shí)。換句話說，教會(huì)學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生

4、“知道怎樣思維”，讓學(xué)生掌握作為一種“非言語(yǔ)程序性知識(shí)”的思維，而不是把有關(guān)思維的定義、概念、特性等陳述性的知識(shí)傳遞給學(xué)生。因此，進(jìn)行專門的思維培養(yǎng)是一種高效的和有價(jià)值的智育形式，隨著人們對(duì)思維過程及其心理機(jī)制的認(rèn)識(shí)愈益完善和深刻，必將為思維能力的培養(yǎng)帶來新的思路，為思維的教學(xué)提供更為科學(xué)可靠的理論依據(jù)。 教學(xué)價(jià)值取向的多元化反映了人們對(duì)教學(xué)理想的不同追求。然而，就已有的各種觀點(diǎn)來看，教學(xué)價(jià)值取向仍然存在一些誤區(qū)和偏差：第一，人們往往將教學(xué)活動(dòng)視為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，忽視教學(xué)活動(dòng)的生活意蘊(yùn)、生存價(jià)值。教學(xué)作為師生的一種自成目的的生命活動(dòng)，既不在生活之外、也不在生活之上，而是生活本身。“勞作不僅是人

5、生的工具、手段，它本身就是人的一種存在方式，就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是為了生存，所以我們勞作，而是因?yàn)槲覀兩嬷晕覀儎趧?dòng)著，勞作就是我們的生存。”第二，從價(jià)值取向的主體維度來看，注重學(xué)生本位、社會(huì)本位，相對(duì)忽視教師的個(gè)體需要。人們往往注重的是教學(xué)活動(dòng)的外在價(jià)值、工具價(jià)值，即將教學(xué)活動(dòng)視為文化傳承、文化創(chuàng)新的重要途徑和手段，而對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、目的價(jià)值或生存價(jià)值，則注意得不夠，理解得不夠深入。教學(xué)活動(dòng)作為師生的生命活動(dòng)，內(nèi)在地具有生存價(jià)值、目的價(jià)值。它不僅是學(xué)生生命發(fā)展和完善的過程，還是教師自我生成、自我發(fā)展，以及生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與生命意義充盈的過程。這樣一來，教學(xué)活動(dòng)

6、既是“成人”、“成材”的過程，也是“成己”、“育己”的過程；第三，從價(jià)值取向的內(nèi)容維度來講，注重表層價(jià)值，而相對(duì)忽視終極價(jià)值。也就是說，人們往往注重教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生知識(shí)獲取、智力發(fā)展和能力養(yǎng)成等方面的作用與意義，而相對(duì)忽視教學(xué)活動(dòng)在師生幸福體驗(yàn)與創(chuàng)造，以及生命意義充盈過程中所具有的積極作用。 在筆者看來，教師從事教學(xué)活動(dòng)的旨趣不只是為了學(xué)生知識(shí)傳授、能力的培養(yǎng)和性情陶冶，也是為了人生的幸福。可以說，“為了幸福而教”是教師教學(xué)活動(dòng)的重要價(jià)值取向（但不是惟一價(jià)值取向）。何謂幸福？一般而言，幸福是個(gè)體生存需要、發(fā)展需要、社會(huì)性需要等生命需要得到滿足時(shí)對(duì)整個(gè)生活狀態(tài)感到滿意的愉悅體驗(yàn)與心理感受。需要說明

7、的是：第一，幸福總是個(gè)體性的。幸福是人的需要、欲望、目的得到實(shí)現(xiàn)時(shí)的一種快樂的心理體驗(yàn)，是達(dá)到生存和發(fā)展的某種完滿時(shí)快樂的心理體驗(yàn)。所以，幸福是依個(gè)體的主觀感覺而轉(zhuǎn)移的，離開個(gè)體積極主動(dòng)的情感體驗(yàn)，幸福則不可能實(shí)現(xiàn)；第二，幸福是總體性的范疇，它意味著好的生活。嚴(yán)格意義上說，“生活”是總體性范疇，它不是指人的生活的某一方面。幸福實(shí)質(zhì)上就是對(duì)整個(gè)生活感到滿意的心理體驗(yàn)。2幸福作為教學(xué)價(jià)值取向的合法性 為什么說幸福是教師教學(xué)生活的重要價(jià)值取向呢？筆者認(rèn)為，幸福作為教學(xué)價(jià)值取向有其必要性和合法性。它不僅符合教師的人性需要、生命本性，還是提升教師幸福指數(shù)的迫切需要，也是學(xué)校教育價(jià)值取向變革的基本趨勢(shì)。

8、第一、幸福是人生的終極目的。幸福是人生的最終目的，追求幸福是人類所具有的天賦權(quán)利。亞里士多德曾指出：“既然目的是多樣的，而其中有一些我們?yōu)榱似渌康亩x擇的，例如錢財(cái)、長(zhǎng)笛，總而言之是工具，那么顯然并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西總而言之，只有那種永遠(yuǎn)因自身而被選擇，而絕不為他物的目的，才是絕對(duì)最后的。看起來，只有幸福才有資格作絕對(duì)最后的，我們永遠(yuǎn)只是為了它本身而選取它，而絕不是因?yàn)槠渌麆e的什么”。恩格斯1847年在為共產(chǎn)主義者同盟寫的信條草案中指出：“每一個(gè)人的意識(shí)或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個(gè)歷史發(fā)展的結(jié)果，是無須加以證明的例如，每個(gè)人

9、都追求幸福。”也就是說，“每個(gè)人都追求幸福”是一種“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”。教師作為現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也是以幸福作為人生的終極目的的。教學(xué)生活作為教師生活領(lǐng)域的重要組成部分，是“為我的”、“我為的”的對(duì)象性活動(dòng)，并不意味著教師只有克己、奉公和自我犧牲，它也是以教師個(gè)體生命發(fā)展和幸福為旨趣的，是教師享受幸福、體驗(yàn)幸福的過程。“追求幸福是每個(gè)人的生活動(dòng)力，這是一個(gè)明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義。那種幾乎在任何一方都不幸的生活是不值得過的。” “沒有幸福的人生是毫無意義的人生，沒有幸福的人生是白過的生活，是生命的虛度，盡管可以忍受的，但沒有人愿意過僅僅可以忍受的生活。”

10、因此，追求幸福是教師從事教學(xué)活動(dòng)的重要取向，符合教師的生命需要和生命本性。 第二、提升教師幸福指數(shù)的迫切需要。幸福指數(shù)是衡量人們幸福感的核心指標(biāo)。幸福感則是個(gè)體對(duì)自身存在與發(fā)展?fàn)顩r的積極的心理體驗(yàn)，是滿意感、快樂感的有機(jī)統(tǒng)一。教學(xué)生活質(zhì)量意義上的幸福感是教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于自身教學(xué)生活狀態(tài)作出的滿意程度的評(píng)判。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，存在教師幸福感缺席、幸福指數(shù)偏低等生存意義虛空、匱乏的生存問題，不僅出現(xiàn)“職業(yè)倦怠”現(xiàn)象，還存在著身心健康問題。有調(diào)查表明：只有8.9%和30.6%的老師“比較喜歡”和“非常喜歡”教師職業(yè)，37.1%選擇“一般”，16.5%選擇“不喜歡”，還有6.9%的老師“非常不喜

11、歡”這種粉筆生涯。還有研究者對(duì)我國(guó)31個(gè)省份的3307名教師的生活體驗(yàn)狀況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示：我國(guó)有近77的教師感覺衣食無憂，只有6.5的教師覺得生活“衣食困難”。另外，僅有31.1的教師感覺生活“豐富多彩”，有近74.9的教師感覺生活“平平常常”，甚至有10.5的教師覺得生活“空虛無聊”。在這種“平平常常”的日常化的教學(xué)生活中，教師體驗(yàn)到舒適感、安全感，熟悉感，但卻難以體驗(yàn)到教學(xué)生活的激情和歡愉，教學(xué)生活意義也是不完滿的，并在這種日常化教學(xué)生活中逐漸銷蝕。此外，教師的身心健康狀況也將直接影響幸福指數(shù)。國(guó)家中小學(xué)心理健康教育課題組曾對(duì)國(guó)內(nèi)14個(gè)地區(qū)168所學(xué)校的2292名教師進(jìn)行了抽樣檢測(cè)。

12、結(jié)果表明，52.23%的中小學(xué)教師存在心理問題。其中32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構(gòu)成“心理疾病”。教師的身心健康問題如果不能得到及時(shí)有效地解決，勢(shì)必影響到教師教學(xué)生活質(zhì)量，影響學(xué)生學(xué)習(xí)生活質(zhì)量。因此，改善教師生存狀況，提升教師教學(xué)生活的幸福指數(shù)，顯得尤為迫切。 第三、學(xué)校教育價(jià)值取向變革的基本趨勢(shì)。近年來，為了生命發(fā)展和幸福日益成為學(xué)校教育的基本價(jià)值取向，并逐漸為人們所認(rèn)同和接受。朱小蔓教授就明確提出了“為人的幸福而教育”的論點(diǎn)。她說：“教育不應(yīng)只是成人生活的準(zhǔn)備，而應(yīng)該是伴隨人終身的生存方式。教育的目的，應(yīng)該是為著人的和諧發(fā)展與終身幸福。”也有論者指出，教育應(yīng)為學(xué)生的終身幸福奠基，“為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的自信心，使學(xué)生獲得不斷自我提高、自我完善的能力。提升學(xué)生的幸福品質(zhì)，提高學(xué)生追求幸福的能力，形成對(duì)事業(yè)成功充滿信心的優(yōu)勢(shì)心理，成為創(chuàng)造未來的人，是基礎(chǔ)教育的神圣使命。”然而，幸福需要通過幸福來塑造。學(xué)生生命發(fā)展和幸福體驗(yàn)獲得的重要前提在于教師自身也是一個(gè)不斷發(fā)展的人、一個(gè)追求幸福的人。一個(gè)缺乏生命敬畏感、尊重感，缺乏幸福追求的教師，對(duì)學(xué)生的幸福需要缺乏必要的關(guān)注和重視，往往側(cè)重于科學(xué)知識(shí)的傳遞和學(xué)生能力的培養(yǎng)。他們“重視知