1、學生學習動機與激發策略 一、學習與動機 1、學習與動機的關系 動機是激勵并使行為指向一個目標的力量。動機與人的需要是聯系在一起的。只有行為能夠滿足“未滿足”的需要，那么該行為才會顯得有趣和吸引人。 研究清楚的表明，動機與成就之間呈正相關。因此，了解促進學習和成就動機的因素對教師的成效以及學生的成功來說是非常重要的。 喚醒是學習的必要條件；但害怕和焦慮，會影響學生的學習。 一、動機與學習 2、教師與學習動機 一個理想的學生在行為上的表現應該是： 會讀書 用功讀書 熱愛讀書 為人師者，教學生會讀書不易，教學生用功讀書與熱愛讀書更難。只有將學生教得三者俱備的教師，才配稱為好的教師。在知識爆炸的今天，

2、學生如只能在校學到讀書應考，而未養成學習動機與求知興趣，將來離校后勢難隨環境的要求而繼續自我成長。 學習動機應該成為教育的培養目標之一。 一、學習與動機 3、學習動機的類型 動機的分類很多，我們這里只根據動機的動力來源來對動機進行分類： 內部動機：是指個體內在的需要引起的動機。他們對學習活動過程本身感興趣。 外部動機：指個體由外部誘因所引起的動機。他對于學習活動的結果感興趣。 內部動機與外部動機之間的關系。 二、有關動機的幾種理論分析 有關學習動機的理論很多,它們對學習動機進行了獨特的分析，具有重要的現實指導價值。它們有： 行為主義學習理論 人本主義學習理論 韋納的歸因理論 成就目標理論 科溫

3、頓的自我價值理論 1、行為主義學習動機理論 行為主義用強化概念來解釋學習的動機問題。這一理論在當今的教育實踐中影響最大。這一理論也存在一些問題： 重外誘控制無從培養學生求知的熱忱 趨獎避罰心態于全體學生皆不利 手段目的化的結果有礙學生的人格發展 短暫的功利取向不利產生學習遷移 外部動機和外部強化物的消極影響 實際邏輯問題：強化物的使用與教師的贊揚不同。教師的贊揚信手拈來，并且很容易傳遞。強化物使用往往會干擾課程進度，增加費用或者給教師帶來不便。 學習貶值。在有實際興趣的情況下，使用外部的獎勵會導致動機和興趣的降低，為了學習而使用外部動機，實際上會貶低學習的價值。 限制學習。在課堂上強調通過考試

4、取得好成績，學生會把他們的興趣限制在要考試的內容上。許多人都看到過這樣的場景；學生問老師“我們必須知道這些內容嗎？”或“這個要不要考？”很明顯，這種學習會限制在高回報的內容上。 降低外部動機消極影響的策略 當學生反映他們在活動中體驗不到興趣和快樂時使用外部獎勵； 對大多數人來說，沒有什么價值的任務（如重復練習）要限制使用外部獎勵； 使用外部獎勵使學生有自我控制感，也就是說，讓學生在選擇之前知道他們作出這個具體的選擇將會有什么樣的“報酬”。 盡可能使用最“自然”的外部獎勵，也就是說，如果在當時的環境下通常出現的是贊揚和微笑，而不是糖果和禮物，那么就使用贊揚和微笑作為獎勵。 如果使用“有形的”獎勵

5、（如糖果或玩具），要將這些有形的獎勵和贊揚結合起來，并指出學生的成功是他努力的結果。 鼓勵學生使用自我贊揚，再次指出她的努力在成功著道路上的價值。讓學生跟著你復述：“我確實很努力，并取得了成功！” 2、人本主義學習理論 馬斯洛認為，人類的多種需求可按其性質由低到高分為七個層次：生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、自尊的需求、求知的需求、美的需求和自我實現的需求。 前面四個層次的需求稱之為基本需求（又稱之為缺失性需求），而后三層次的需求稱之為成長的需求。 3、韋納的歸因理論 歸因是指根據有關的外部信息、線索判斷人的內在狀態，或依據外在行為表現推測行為原因的過程。 人們一般將自己的成敗歸為下列因素

6、：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。這些因素又可分為三個向度： 因素來源：內因與外因 穩定性：穩因與非穩因 控制性：可控與非可控 不同歸因產生的情感 在內外維度，如果將成功歸因于內部因素，會產生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則會產生僥幸心理。將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧的感覺；哪因于外部因素，則會生氣。 在穩定維度上，如果將成功歸因于穩定因素，會產生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩定因素，則會生氣。 在控制性維度上，如果將成功歸因于可控的因素，則會積極持去爭取成功，歸因于不可控制的因素，則不會產生多大的動力。將失敗歸因于可控的因素，則會繼續努力，歸因于不可控的因素，則會

7、絕望。 將失敗歸因于內部、穩定和不可控時是最大的問題，會產生習得性無助。后面論述這一問題。 韋納歸因研究的一些基本結論 個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲，滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意感較少。如果一個人將失敗歸因于缺乏能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應鼓勵。這種看法與我國傳統看法一致。 在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。 能力低而努力的人受到取

8、高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納強調內部的、穩定和可控制的維度。 3、韋納的歸因理論 韋納的歸因理論在教育上的意義： 根據學生自我歸因可預測以后學習動機 學生的自我歸因雖未必正確但卻是重要的 長期消極的歸因心態有礙于學生人格成長（求成型學生與避敗型學生）。避敗型學生歸因傾向如果成為應付學業的一種習慣，那就可能演變成習得性無助感。 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素（羅森塔爾效應） 羅森塔爾效應 羅森塔爾實驗研究發現：對學生較高水平的期待能促使學生提高學業成績。教師的期望可以解釋為預示著自我實現,即教師認為學生有較高的能力，教師就會更積極地對待學生，學生的自我效能得到加強，

9、相信自己的能力從而提高學業成績。 氣氛：教師積極或消極的態度、教師對學生的熱情以及非言語信息特別是目光接觸。 反饋：獎賞、積極與消極的評價、批評，對學生觀點的接納，教師忽視學生的程度。 輸入：呈現給學生的學習材料數量和難易程度。 輸出：由學生提出問題和發起交往的頻繁程度。 4、成就目標理論 德維克（Dweck）等人提出，人們對于能力持有不同的內隱觀念。一種是能力的實體觀，一種是能力的增長觀。 持有能力實體觀的學生傾向建立表現目標，從而避免被人看不起。持有能力增長觀有學生，更多設置掌握的目標，并尋求那些真正鍛煉自己的能力，提高自己技能的任務。 持掌握目標的學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務

10、卷入的學習者，而具有表現目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，被稱為自我卷入的學習者。 兩種目標導向的區別 4、科溫頓的自我價值理論 科溫頓（Covington,1984）關注人們如何評估自身的價值，當自己的自我價值受到威脅時，人類將竭力維護。人類將自我接受作為最優先的追求。這種保護和防御以建立一個正面自我形象的傾向就是自我價值的動機。 自我價值是個人追求成功的內在動力。能力、成功、自我價值感三者之間形成了前后因果連鎖關系。有能力的人容易成功，成功的經驗給人帶來自我價值感。 個人視成功為能力的展現非努力的結果。 成功難追求改以逃避失敗來維持自我價值。 學生對能力與努力的歸因隨著年級而

11、轉移。 學生可以分為四類：高驅低避型、低驅高避型、高驅高避型、低驅低避型。 四種類型 高驅低避型：有無窮的好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。他們通過不斷刻苦努力發展自我，幾乎所有的時間都處于孜孜不倦的學習中。學習是他們快樂的手段，也是他們生命的存在方式。學習本身而非外界刺激帶給他們一種源于內心的快感。自信、機智，是成功定向者。 低驅高避型：這類學生更看重逃避失敗而非期望成功。他們不喜歡學習，雖然他們不一定存在學習問題或學習困難，只是對課程提不起興趣。聳們看起來懶散，不愛學習的背后隱藏著他們強烈的對失敗的恐懼，尤其是面對沒有把握的成功任務時，這種恐懼甚至讓其必須采用逃避的手段。這類學生被稱之為

12、逃避失敗者。 四種類型 高驅高避型：具有這種動機的人同時受到成功的誘惑和失敗的恐懼。對任務又愛又恨，既追求又排斥讓他們常常處于一種沖突狀態。這種學生通常是教師非常喜歡的學生，學習努力，聰明能干，而且似乎比同齡人成熟一些。表面來看，他們很好，但事實上嚴重地受著緊張、沖突等精神困擾。他們被稱之為過度努力者。 低驅低避型：不奢求成功，對失敗也不感到絲毫恐懼或者羞愧；內心如同一潭死水，鮮有沖突。對成功表現得漠不關心，不接受任何有關能力的挑戰。這種不關心意味著一種放棄，防止了對自己無能的評價。 科溫頓的自我價值理論 科溫頓理論的教育意義 學習動機的問題顯示了教育的反效果。這一理論表明學校教育顯然存在兩個頗為嚴重的問題：其一是能力高的學生未必有強烈的學習動機，有能力的學生不肯努力讀書，豈不是辜負了學校教育的本意。其二，學生的學習動機隨著年級的升高而減低；學生接受教育的時間愈久，讀書的機會愈多，反而愈不喜歡讀書，豈非否定了學校教育的效果。 應根據現實的問題檢討教育目的。傳統上，學校教育目的，都是根據崇高而遙遠理想而訂定的。不過，從教育心理學的角度看，教育目的應分兩類：一類是辦教育者（教育主管、學校及教師）的，一類是受教育者（學生）。學生們所面對的現實問題，是在他課業上如何學習獲得成功而免于失敗的問題。假如學生對任何科目均無目的，他將會對學習的成功和失