精品文檔農村教師幸福感及其獲得策略周華青【論文摘要】農村教師幸福感是教師在客觀的教育教學過程中、在現實生活環境下獲得的一種滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗。農村教師的幸福感由物質需求、主體體驗、精神滿足、公眾理解四個要素構成。其中，生存需求是幸福感獲得的物質基礎，自我享受是幸福感獲得的內部動力，成就滿足是幸福感獲得的精神支柱，社會支持是幸福感獲得的外部條件。【論文關鍵詞】農村教師；幸福感；獲得策略一所偏遠的農村學校，因學校條件差，一年就走掉八位教師。鄉里實在派不出教師，只好請了一位剛畢業等待分配的女大學生代課。然而當女大學生接到分配通知，含淚告別純樸的山民走下山坡時，幾十個孩子齊刷刷地跪在高高的山坡上!女大學生重新把行李扛回小學校，一干就是幾十年，終于積勞成疾曾經感動無數人的影片鳳凰琴真實再現了農村教師的艱難處境。在如此艱難的環境中，這位女大學生卻能一干就是幾十年乃至將其一生都獻給了農村教育事業。是什么力量讓她對農村教育如此執著？又是什么能夠讓她微笑著與世長辭？在她臨終前的笑容里我們找到了答案幸福感！那么，農村教師的幸福感由哪些內容構成，怎樣才能獲得幸福感？這是一個值得研究的問題。本文試圖從農村教師幸福感的內涵與構成要素入手，尋找農村教師幸福感獲得的具體策略。一、農村教師幸福感的內涵與構成要素（一）農村教師幸福感的內涵幸福是人們千百年來一直討論的經久不衰的話題，然而幸福究竟是什么，古今中外學者分別從哲學、倫理學、心理學、教育學等角度對其進行闡釋，卻始終沒有一個統一適用的定義。幸福的表現方式是心理性的幸福感。當代美國心理學家瑟林格曼（Seligman）等人倡導的積極心理學認為，幸福是一種主觀性很強的情緒體驗，因此又稱主觀幸福感。1英國教育家霍爾摩斯在教師的幸福感一書中指出：“幸福感是一種源自內心的主觀感受，它要求身心之間的和諧，意味著生活中各個情緒體驗的維度所具有的平衡感和舒適感”。2當前學術界對幸福感的理解大致有三種看法：（1）以外界標準界定的幸福，即幸福是建立在旁觀者的價值體系和標準之上，而不是由被觀察者自我判斷。這種看法只注意了幸福的外在內容，忽略了幸福的內在體驗，純粹將幸福作為一種依附于客觀標準的觀念來認識。（2）以情緒體驗界定的幸福，即認為幸福就是愉快的情緒體驗，可以通過比較積極情緒與消極情感何者占優勢來判斷。這種看法忽略了幸福感的相對穩定性，將幸福感導入一種“忽陰忽晴”的情緒化層面。（3）以個體自我評價界定的幸福，即認為幸福是依據被觀察者自己的標準對其生活質量的一種整體評價。它強調個人的主觀看法，體現了個體在客觀生活條件下的內在需求和價值認知。這種看法為國內外大多數學者所認同。為區別于前兩種看法，人們將其界定為主觀幸福感（subjectivewell-being，簡稱SWB）。3受農村教育條件等諸多因素的影響，農村教師的幸福感主要來源于其主體自身的情感體驗和自我價值認同。上述第三種觀點認為，幸福感是主客體辯證統一時的融合感，在客觀現實的生活條件下不斷滿足主體自身的需求和體驗。農村教師的幸福就是以其自身需要的滿足為前提。作為一個完整生命體的個人，他有生理的需要，即物質生活的保障；有心理的需要，即體驗享受和愛的浸潤；也有精神的需要，即成就感的獲得和自我的實現；還有社會的需要，即期待尊重和肯定。其中，任何一種需要的欠缺都將影響到農村教師幸福感的獲得。因而，農村教師的幸福感即是教師在客觀的教育教學過程中、在現實生活環境下得到的一種需求的滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗。（二）農村教師幸福感的構成要素農村教師幸福感由物質需求、主體體驗、精神滿足、公眾理解四個要素構成，它們相互影響共同構成一個整體，其中物質需求是基礎，主體體驗是核心，精神滿足是形式，公眾理解是條件。1.物質需求根據馬斯洛的需要層次理論，物質需要是最低層次的需要，當低層次的需要基本得到滿足之后，它的激勵作用就會降低，更高層次的需要就會取而代之成為推動人們行為的動力。所以，對于農村教師來說，只有低層次的需要得以滿足，高層次的需要才更能促使教師獲得幸福感。為此，農村教師要體驗到幸福，首先要有物質需求的滿足，這樣才能拿到通往幸福之門的入場券。對農村教師而言，物質需求主要表現為工資報酬、勞動條件、福利待遇、職業保險等方面。其中工資待遇包括財政工資（基本工資）、績效工資、崗位工資和臨時工資（加班費、各種補貼等）等等；勞動條件包括學校的硬件設施、工作環境、勞動強度和工作時間等等；福利待遇包括住房福利、醫療保健、學術假、出行優惠、退休福利等等；職業保險包括醫療保險、養老保險、失業保險、工傷保險、人身保險等等。2.主體體驗這是構成教師幸福感的最為核心的要素。教師幸福感的獲得是主體自身的一種積極情感體驗的結果，只有當你自己主動去感受幸福、體驗幸福時，幸福才會伴你左右。教師幸福感是在教師主體體驗教育活動的過程中實現的。具體而言，包括享受教師的身份角色、享受自己對教育的熱情、享受教學工作的過程、享受課堂的美妙、享受學生的成長、享受自己的專業成長、享受自己的付出、享受學生對自己的尊重、享受他人的認可、享受對學生付出愛及得到學生的愛的過程。羅素說：“完美之愛給彼此以生命的活力；在愛中，每個人都愉快地接受愛，又自然而然地奉獻愛，由于這種相互幸福的存在，每個人便會覺得世界其樂無窮。”4對農村教師而言，體驗愛的給予和回報是他們幸福感獲得的內在動力。3.精神滿足對農村教師而言，在目前物質待遇相對較低的情況下，教師的幸福更具有精神性，即在職業領域中體驗到的生命價值。5教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，像孟子那樣以得天下英才而教之為樂，那么他才能在教學活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量只有教學雙方在互動之中拋棄一切世俗的、外在的各種顧及，沉浸在藝術的創造過程之中，才能達到“孔顏之樂”的境界。6對于教師這一專業性較強的職業來說，最高的精神追求莫過于桃李滿天下，讓自己的學生獲得最大限度的發展。具體而言，農村教師的精神滿足主要體現在四個方面：一是和諧的人際關系，主要包括社交網絡廣泛、同事關系融洽、師生關系良好等等；二是有尊嚴的生活，主要包括得到社會的理解與相應的職業尊重，師生間有愛與被愛、有歸屬感、有自己的理想和追求等等；三是自我素質的提高，主要包括有施展自己才華的平臺，有職業的成就感與快樂感，并在教育教學過程中使自己的素質不斷提高等等；四是自我價值的實現，主要包括能夠實現自己的專業理想，充分體現自我價值，最大限度地促進學生成長等等。4.公眾理解作為一個社會人，總是生活在一定的社會環境中，無論是滿足自己的生存需要還是發展需要都離不開社會生活和社會實踐，個人的所有理想、追求和幸福都只有在社會現實中才能達成。在理想、追求和幸福達成的過程中，公眾的理解至關重要，特別是對農村教師而言，他們的幸福感是建立在各類復雜的社會交往關系中。其中，學生、家長、校領導及社會各界人士對教師的理解成為教師幸福感獲得的源動因。公眾理解與否直接影響到教師的情緒，影響到教學成果的實現，影響到其幸福感的最終獲得。然而在現實中，農村教師基本上屬于弱勢群體，公眾對教師群體缺乏應有的理解。調查時，一位頗有影響的農村老教師這樣說：“現在學生苦，教師更苦，全社會的期望都壓在教師身上，家長向教師要分數，校長向教師要升學率，教師在群體中要個面子，面對學生要講個良心。這樣一來，終日精神緊張，現在哪個班分數稍微低一點，家長馬上打電話給校長，甚至反映到教育局，要求撤換教師。”社會輿論、家庭期望、校長壓力、教師群體、管理部門都在不同程度上給教師施加壓力，農村教師還有幸福感可言嗎？因此，來自社會的支持和公眾的理解是農村教師獲得幸福的基本條件和外在因素。二、農村教師幸福感之現狀分析我國地域遼闊，農村教師的情況千差萬別。本研究采用問卷調查法對浙江省杭州、嘉興、湖州、寧波、金華、紹興、溫州、衢州、舟山、臺州、麗水共11個地區的農村教師進行抽樣調查，共發放問卷6000份，有效問卷5488份，回收率為91.5%。整體情況如下：（一）工資報酬工資報酬方面，將近一半（57.36%）的農村教師月收入在2000-3000元之間，24.13%的農村教師收入在3000-4000之間，在4000元以上的占15.24%，另有一小部分代課教師的收入在2000元以下。這個結果與全國人大常委北京師范大學龐麗娟教授近兩年在全國范圍的調研結果相吻合。龐麗娟代表的結論是“我國農村教師的月工資基本在2300-3500元間”。7浙江省人力資源和社會保障廳在2014年6月5日發布的浙江省人力資源和社會保障廳關于發布2013年全省在崗職工年平均工資的通知中確認2013年浙江省在崗職工年平均工資（含私營經濟單位的全社會單位）為44513元。8這意味著浙江省在崗職工每個月的平均工資為3709元，很明顯，大部分農村教師的收入低于浙江省在崗職工的平均收入水平。在“你最關心的問題”的回答中，選擇“提高工資待遇”的占72.3%，選擇“提高管理水平”的占2.6%，選擇“提高教學水平”的占9.9%，選擇“提高學生成績”的占15.2%。可見，工資報酬是農村教師最為關心的一個問題。（二）工作環境相對于城市學校而言，農村教師的工作環境總體較差，同時存在著較大的區域差異，某些發達地區的鄉中心小學的校園設施豪華，但絕大部分農村小學特別是村小的工作環境相對不良。在調查的村級小學樣本中，72%的小學教師不足10人，學生不足100人，校園面積小而且相對陳舊，專用教室配置很不健全。教學設備相對陳舊，幾乎沒有什么新置辦的教學儀器，多媒體教室更是少之又少，更不用說校園網、空調等現代化設施了。教師辦公室很少能看到電腦，而且一個辦公室經常發揮多種功能，例如，行政辦公室和教學辦公室甚至保衛工作室合用；教師的辦公桌上除了教科書之外，幾乎沒有教參。鄉鎮中心小學的硬件設施則相對完善一些，教學參考資料較為豐富，但與城市小學比仍有較大差距。如果與浙江省九年制義務教育標準化學校評定標準對照，其間的差距非常大。標準第二條第二款規定，完全小學要設置“普通教室；自然教室、音樂教室、美術教室、書法教室、語言教室、計算機教室、勞動教室等專用教室和輔助用房；多功能教室、圖書室、科技活動室、心理咨詢室、體育活動等公共教學用房及其輔助用房。”第五條規定，完全小學要配置“校園網絡、多媒體教室、電子音像教育資源庫、教師多媒體備課室、電子閱覽室”。9可見，農村教師的工作環境遠遠沒有達到標準化學校的要求。（三）勞動強度農村教師的教學負擔普遍過重，講授科目多，課時量大，41.1%的教師每周教學課時在16-20節之間，18%以上的教師有21-25節課時，3.9%的教師有26節以上，這就是說，大部分農村教師每周課時數在16節以上。下面是浙江省某鄉中心小學教師每天的平均工作時間記錄，可以從某種程度上說明農村教師的工作強度。上課（120-160分鐘）+作業整理（40分鐘）+中午管理吃飯、睡覺（120分鐘）+批改作業（80分鐘）+調節學生其它雜事（40分鐘）+備課（100分鐘）+監督打掃衛生（20-30分鐘）+放學監督（40分鐘）=560-610分。就是說，農村教師的勞動時間每天在10小時左右，還不包括放學后的家訪等工作時間。除此之外，農村教師還有一個特殊現象：包班制，即一個教師上一個班所有的課。至于一個教師既教語文、數學，又教美術、音樂，那是很常見的事，甚至不少教師還要跨年級上課。因此，盡管教師的上課總課時沒增加，但教師必須同時備多門不同性質的課，這無疑增加了農村教師的工作強度。（四）身體保健調查數據表明，農村教師的身體狀況不容樂觀。調查樣本中，有75.24%的教師認為自己的工作壓力很大，其中又以班主任為最；認為自己身體處于亞健康狀態的教師占54.16%，19.20%的教師回答自己很容易感到疲勞，約34%的教師回答自己經常失眠，而患有慢性咽炎的教師則高達79.27%，患有頸椎病的占62.50%。另外比較普遍的疾病是消化功能不良、經常頭痛等。此外，約30-40的教師情緒經常不穩定，小學約有9、中學約有17.2%的教師存在心理問題，約3%的教師存在明顯的心理障礙。同時，農村教師鮮有身體保健方面的福利，除了高級職稱教師偶爾會有教育部門組織的身體檢查外，絕大部分教師均沒有享受到每年一次的體驗。（五）專業發展專業發展主要從專業培訓與職稱評定兩個方面討論。就培訓而論，2010年頒布的浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定（試行）明確中小學教師專業發展培訓每5年為一個周期。在職中小學教師，周期內參加專業發展培訓時間累計應不少于360學時，周期內至少參加一次不少于90學時的集中培訓。這是數量上的規定，但對農村教師而言，他們更多的是參加當地的培訓，而鮮有參加省級和國家級的培訓，與城市教師相比，培訓機會與檔次明顯偏低。至于職稱評定，農村教師的高級職稱名額很少，因而農村教師特別是村小很少有高級職稱的教師。據紹興市2014年具有小學中學高級任職資格的公示文件統計，本次評出的高級職稱人數為86人，來自鄉鎮中心小學的共計26人，占30.23%，沒有一人來自村小。10此外，職稱評定是限額制的，農村教師的配額本來就比城市教師少的多，而且即使評上也未必聘任，所以絕大部分教師達到中級職稱后就沒有上升的空間了。（六）職業高原職業高原由美國心理學家Ference于1977年提出，11職業高原包括三個維度：層級高原、內容高原和中心化高原。層級高原是指個體在組織中進一步晉升的可能性很小。內容高原是指個體掌握了與工作相關的所有知識和技能，工作缺乏挑戰性。中心化高原是指在當前層級水平上向組織重心轉移的可能性很小。調查發現，農村教師不同程度地進入了職業高原，出現了職業倦怠。其中，有62.31%的教師進入層級高原，認為自己晉升的可能性不大；84.62%的教師進入內容高原，認為教書這份工作缺乏挑戰性；93.45%的教師進入中心化高原，認為自己不可能成為領導者。職業高原導致個體自我效能感降低，生活的幸福指數下降，因此，農村教師的幸福指數不高。由于進入職業高原，對工作產生厭倦，因此不少教師產生了調離的念頭。調查發現，約有80%的農村教師有過調走的想法，希望調到工資更高、勞動條件更好、人際關系更佳的學校。因此，如何增加農村教師的幸福感，如何留住農村教師成為一個迫切問題。三、農村教師幸福感的獲得策略幸福感是人的一種主觀感受，盡管農村教師的生存有種種問題，但并不妨礙他們幸福感的獲得。那么農村教師如何才能獲得幸福感呢？（一）生存需求：幸福感獲得的物質基礎目前，農村教師在工資報酬、工作環境、勞動強度、身體保健等基本生存需求方面都不盡如人意。而生存需求的滿足是農村教師獲得幸福感的物質基礎。所以，國家應根據中華人民共和國教師法中“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資，并逐步提高”的規定，努力縮小城鄉教師的待遇差距，解決農村教師的生存環境，特別是工資待遇問題，盡可能改變地方財政決定地方教師工資狀況的局面，不斷改善農村教師的住房條件，完善社會保障制度，穩定農村教師隊伍。在今年召開的兩會上，農村教師的生存問題成為一個熱點，許多代表從工資待遇、職稱評定、教學設施、教師配置方式、衛生保健方面提出了建議，相信我國農村教師的生存基礎會越來越好。如陳世榮代表提出，農村和邊遠山區的教師應另外給予補貼，其額度是工資的50%；12龐麗娟代表認為，農村教師的工資應該在現有工資的基礎上提高一半。13總體而言，如果我國能建立一個等值回報的制度，那么將有利于農村教師擺平心態，增強他們對職業的滿意度，最終促進教師幸福感的形成。（二）自我享受：幸福感獲得的內部動力一個幸福的人，以客觀的態度安身立命，具有自由的愛和廣泛的興趣，憑著這些愛和興趣，使他成為他人的愛和興趣的對象，他就獲得了幸福。農村教師也應抱著一種客觀的態度來體驗、欣賞幸福。幸福是一種主觀感受，它不是靠別人施舍的，而要靠自己的努力去積極追尋。面對農村教師現有的生存狀態與各種壓力，除了等待政府干預之外，更需要教師自身去化解。因此，農村教師首先要具有自我調適能力，學會關懷自己，以克服職業疲勞和倦怠感。為此，相關部門應該提供各種平臺，讓農村教師學會自我心理調適的技能，適時調節自己的不良情緒，釋放心理壓力。其次，要有享受幸福的能力，學會休息與休閑。人的幸福能力表現在對幸福的發現、創造和享受上。14積極改變自己的一些工作方式，尋找一些工作情趣和精神寄托，制造一些快樂元素，在調整好心態的同時，充實自己的精神生活。再次，要學會享受教育。一要學會享受課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺，一個懂得享受上課的人，課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺，營造一個充滿生命活力的課堂，和學生一起痛苦、一起歡樂，這樣就會少許多教學的焦慮和煩惱。二要懂得享受學生。教師幸福感的重要源泉是學生的成功和他們對你的真情回報，影響教師幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學生懂得感恩，就必須關愛學生、呵護學生、尊重學生。第四，要懂得研究教學和職業規劃。把教學工作看作一種簡單的重復，那必然厭倦，也無幸福可言。如果能夠不斷地進行教學探究，并提高教學效果，那么就會發現教學原來是一件很快樂的事。最后，不斷地實現自我價值是人不斷前進的不竭內驅力，所以要合理制定自己的發展目標，過高或過低的目標定位都容易使人因體驗不到經常的成功而感到沮喪。（三）成就滿足：幸福感獲得的精神支柱成就感即自我價值感和自我效能感，這是農村教師精神滿足的源泉。農村教師作為職業人士，事業有成、有成就感是其幸福感最重要、最直接的來源，也是幸福感最為重要的構成因素和最高峰體驗。15教育過程既是學生智慧不斷增長的過程，也是教師自身不斷成長的過程，從師生共同的教育教學過程和共同成長中，教師能夠收獲成就感。教育是一項高尚而神圣的事業，學生是教育工作的對象，也是教師辛勤勞動的產品，更是教師智慧的結晶。教書育人是教師的天職，而學生成才是教師成就的主要標志。特別是對于農村教師而言，當看著自己的學生一個個走出大山，走向更為廣闊的天地時，當學生考上大學并成為社會的棟梁時，其成就感、幸福感是無以言表的。教師成就感的獲得除了來源于學生的成長、進步、成人、成才之外，還與自身的專長能不能得到發揮、自己的教育理念能否得以實施、學校氣氛是否和諧、教師的工作是否得到認可與尊重等因素密切相關。因而，作為學校管理者應該努力創造一個良好的工作環境，特別是心理環境，讓教師有歸屬感；充分了解與理解教師，把教師安排到合適的崗位上，使其專業才能得到施展；對教師表示出應有的尊重，對教師的努力表示認可，并給予充分肯定。這樣，即使物質待遇并不是很理想，但教師們仍然可以得到心理的滿足，因而能夠在教學、培訓、研究的過程中，獲得自信、體驗成功，最后獲得幸福感。（四）社會支持：幸福感獲得的外部條件教師是一個特殊的職業，是能體驗到豐富情感內容并具有內在含義的職業活動，教師有權追求幸福，其獲得的社會支持以及他們的幸福體驗更是直接作用于心理特質，影響教學活動，對學生人格也具有長期的、潛移默化的影響。16農村教師的特殊角色決定了其所處環境的復雜性，而今的社會又是一個多元開放的社會，這就要求教師之間互相合作、互相學習，創立良好的人際關系，贏得社會的支持。“士為知己者死”，英明的領導使農村教師倍感幸福，這就要求我們應為農村教師創設輕松的教學環境，積極推進學校的民主化建設，改變“輪崗制”、“淘汰制”等硬性管理措施，實行人性化管理，給農村教師以人文關懷。同時，校長及各級領導應深入農村實際，深入教師當中，傾聽教師的心聲，幫助教師解決各種困難，使他們能安心工作，減少農村教師的工作壓力，關心農村教師的身心健康，保證他們有一個健康的體魄和愉悅的心靈。幸福，不僅是單個人的追求與享受，也是人與人之間“分享”的一種體驗。17學校應為教師創設和諧的人際關系氛圍，讓教師在和諧的大家庭中快樂工作。另外，全社會要營造尊師重教的輿論氛圍，對于教師在工作中出現的一些小錯誤，應給予適當的理解與寬容，尤其是學生家長應相信教師的工作能力，對