小學科學課教學中的一些誤區與建議隨著課程改革的推進，小學科學的課堂教學發生了巨大的變化。課改帶來的全新理論和耳目一新的教材，使教師的教育觀念、教學方式及學生的學習方式都發生了可喜的變化。課堂教學的傳統評價觀的突破，更是為廣大教師的課改實驗打開的方便之門。但是，隨著課程改革的深入，一些問題也隨之出現，值得探討。一、科學探究等于活動化。從眾多的科學課堂教學案例發現，“科學學習要以探究為核心”這一小學科學課堂的核心理念已深深地植入廣大科學教師的思想與行為之中，但是相當部分的教師對“探究”與“核心”的理解是片面的，不能很好地處理學生自主與教師指導的關系。首先，一些教師認為只有運用了“探究”的科學課才是正確的教學方法，不管什么內容，不管內容與材料的內在需要，都要讓學生討論討論，動一動，將探究活動泛化。看似學生從始至終都在熱熱鬧鬧地探究，但學習的實效卻十分低下。其次，因為科學探究需要強調學生的自主性，因此有的教師在組織學生開展科學探究學習活動時不敢指導，一味地追求問題要由學生自己提出，方案要由學生自己設計，探究要由學生自己展開，成果要由學生自己得出；“兜了一個大圈子問題依然沒能提出來，不知做什么或怎么做”等現象比較普遍。第三，什么情況需要對學生的活動進行指導，什么時機介入，指導到何種程度，是當前科學教學中最普遍，也是最難以解決的問題。不同的學生，不同的內容和材料，不同的情景場合等多方因素，都直接影響了指導的價值和效果。介入過早，指導得過多，就會阻礙了學生本可以自主發現的機會。而不敢指導或介入得過慢與過弱則會讓學生長久地處于無助狀態。所以在學生的探究活動中，教師要做到適時和適度就顯得十分困難。二、用教材與教教材。科學教材的每堂課總是圍繞某一主題以幾個相關活動的形式呈現的，如何使用教材也是現今不少教師討論的一個熱點話題，主要出現了三種情況，一是遵照教材的結構使用，二是根據自己的需要選擇與加工，三是視實際情況決定。其實，如何使用教材只是次要問題，關鍵必須處理好隨之產生的問題。1、教教材。科學教材凝聚著廣大專家理論與實踐的心血，這些內容的編排是以反復研究與為基礎的，在課改的起始階段，按教材的編排組織教學是完全可取的，事實也不可能有一個教師能做到絲毫不差地按著教材的編排組織學生的學習活動。但是，一些教師們在引導學生開展科學探究活動時往往表現出很強的程序性，不敢放棄任何一個環節和內容，并且每個環節都試圖充分展開。這種無加工和取舍的教學行為反而顧此失彼，沒有中心，沒有重點，該展開的沒有展開，該突出的不能突出。出現時間不夠，課的中期轟轟烈烈，后期草草收場的現象。另外，一些教師為了讓學生能順利地完成探究任務，往往將同一活動割裂開來，要求學生一小步一小步地走，沒有注意到內容的結構性和連貫性，使學生成了“雙簧”中的“表演者”。2、用教材。根據實際情況有選擇和加工教材，已在當前教學中被廣泛認同。選擇和加工就可以綜合學生、教師、時間、器材等因素，使學習活動更貼近學生，更易為學生所接受。但是，“用教材”必須建立在對教材充分理解和把握的基礎上，對教師科學素養、教學水平有相當的要求。簡單的“用教材”很可能會使教學設計缺乏結構性邏輯性和層次性。例如，植物的葉一課中，教材編排了一組具有強烈思維層次性的探究活動，但因為對材料的結構要求特別高，準備十分困難，為了便于教學，部分教師刪去了其中的一兩個活動。可以想見這種簡單的用教材必定會大大削弱教材的教育教學功能。另外，簡單地用教材甚至可能帶來“科學性”的錯誤。如有教師設計以觀察上升的煙來認識和理解“風的成因”，出現了“上升氣流”等同于“風”的科學性錯誤。三、每個探究都該有個結論因為探究總是圍繞一定的問題進行了，是有目標的，因此教師總習慣于讓學生必須獲得某一個結論，認為只有當學生將結論表達出來，探究的任務才算真正完成。例如，在進行“連續測量一杯熱水的溫度”的探究過程中，有教師千方百計想讓學生得出“溫度下降先快后慢”的結論，對學生的實驗過程提了一大堆的要求，可不少小組實驗的結果卻并不如意，最后老師便斥責學生的實驗方法有問題，沒有按要求操作。如果，教師能充分挖掘這一活動中隱藏的價值，就是每個小組的觀察到的現象和得出的結論都不一樣，也同樣是意義非凡的。又如，在“蝸牛”的觀察的活動中，出現了有教師把蝸牛殼的左旋右旋等內容當作知識點讓學生背誦下來的現象。科學學習應該是獲取知識的重要手段，但把得出結論看得過重，又會占用過多的時間，使學生的探究活動不到位。其實，依據學生的心理特征，認知水平，要從每個活動中發現結論是不太現實的，何況從一兩次實驗就得出結論也是不科學的，最終只能是由教師強加給學生。作為教師應該意識到，應該允許學生對某一問題或活動有不同認識，允許學生分階段認識事物的現象和本質。如果通過努力學生仍不能對現象進行正確的理解，那么就不必急于讓他們強行記住這一新概念，可以在日后適當的時候再進一步開展研究。在有所失，有所不完整之外，也許反而培養了學生不迷信專家、權威的精神。四、“以學生為本”等于“學生中心”以人為本”是當前教學的核心理念之一，但是對學生需求和自由的片面理解導致教育內在價值和意義的喪失。“以學生為本”并不等于無價的自由，不然，必將使學生和老師付出慘痛的代價。這種現象恰恰出現在我們的教學中。1、除了賞識，從不對學生說“不”和“錯”。一些教師認為新課程提倡賞識教育，對學生的言行如加以否定會挫傷學生的積極性。這種情況在公開課和展示課時尤為突出，至在學生有了科學性錯誤時也不加以指出。無原則地尊重與賞識容易助長學生不良習慣的形成，一味地賞識和肯定還容易模糊學生的認知和視聽，甚至會成為其前進路上的“絆腳石”只有恰到好處地懲戒和批評，藝術地點撥，才能啟發學生，使其少走彎路。所以，只有掌握好賞識與懲戒的尺度，才能更好地實行以人為本、弘揚人性的理念。2、課堂上許多教師不敢多講，惟恐侵犯了屬于學生的自由空間，以致于老師一句話就能使學生明白的道理，也要讓不少學生繞著圈子講出來，浪費了許多寶貴的時間。不講和講的過多，都是對學生的不信任和不負責任。誰來講，講多少應該讓教學的實際需要來出發。據上所述，提出以下幾點建議供參考。1、在接觸科學教材的初始階段，先從教教材入手，按教材的程序化開展活動，盡可能地理解編者的設計思想和意圖，體會蘊含在背后的教育功能。加強對課程標準的學習，在對教材內容、教材的結構和教學目標有了較充分的理解基礎上，嘗試用教材，并經常性地進行反思活動，及時調整自己的教學設計。2、加深對學生學習情況的了解，多從學生的角度考慮問題，設計教學過程。注意對學生發現問題、提出問題、設計實驗等探究技能及行為習慣的培養。在體現學生自主性時，要加強有效性學習的研究。3、吃透教材中的每一個活動，把握好教學的關鍵，突出學