職業(yè)教育論文-新課程實(shí)施中教師教學(xué)行為偏差成因分析摘要：在新課程實(shí)施過程中，代寫論文教師的教學(xué)行為較以前有了很大變化，開始關(guān)注三維目標(biāo)、重視開發(fā)和利用各種課程資源以及重視師生互動(dòng)等。但由于傳統(tǒng)的授受式教學(xué)模式與探究式教學(xué)模式的沖突和以鑒別選拔為目的的評(píng)價(jià)模式與以促進(jìn)發(fā)展為目的的評(píng)價(jià)模式的沖突，使得教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了一些偏差，影響了課程改革理念的真正落實(shí)。關(guān)鍵詞：新課程實(shí)施；課堂教學(xué)行為偏差；成因分析自2005年新課程在全國范圍推廣實(shí)施以來，隨著教師教學(xué)觀念的不斷更新，教師的課堂教學(xué)出現(xiàn)了很多可喜的變化，但也確實(shí)暴露出了一些問題。為了使新課程扎扎實(shí)實(shí)地施行下去，有必要對(duì)所出現(xiàn)的偏差及其成因進(jìn)行分析。一、課堂教學(xué)行為偏差的表現(xiàn)1教學(xué)目標(biāo)虛化新課程的特點(diǎn)之一是確立了知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三位一體的課程與教學(xué)目標(biāo)。三維目標(biāo)的確立打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注知識(shí)技能，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等品德與人格方面的變化發(fā)展的狀況，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)踐中，教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中開始形成三維目標(biāo)意識(shí)，并在三維目標(biāo)指導(dǎo)下認(rèn)真鉆研教材，設(shè)計(jì)教學(xué)方法，這是一個(gè)可喜的變化，值得肯定。但也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：知識(shí)技能目標(biāo)不夠扎實(shí)；過程方法不能為知識(shí)技能目標(biāo)服務(wù)，課堂上教師該講的不講了，變成了學(xué)生的隨意亂說；情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)脫離具體教學(xué)內(nèi)容，不能在知識(shí)技能學(xué)習(xí)中有機(jī)滲透，讓學(xué)生去體驗(yàn)，而是講給學(xué)生聽。概而言之，即三維目標(biāo)雖能兼顧，但不能有機(jī)統(tǒng)一在同一個(gè)教學(xué)過程中，僅停留在表面上的兼顧，不能扎實(shí)有效地落實(shí)在整個(gè)教學(xué)過程之中。2教學(xué)內(nèi)容泛化新課程的一個(gè)可喜變化就是教學(xué)內(nèi)容力求實(shí)現(xiàn)兩個(gè)兼顧：一是兼顧學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)生與社會(huì)的發(fā)展需要；二是兼顧知識(shí)的基礎(chǔ)性和知識(shí)的時(shí)代性。這種變化具體體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的編寫、使用上。要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)兼顧，新課程要求教師不僅要深入鉆研教材和課程標(biāo)準(zhǔn)，還要開發(fā)和利用校內(nèi)外其他各種課程資源，以改變過去那種“教教材”，把教材當(dāng)做“圣經(jīng)”解讀，“撿了芝麻丟了西瓜”的做法。在課程資源的開發(fā)過程中，越來越多的一線教師感到：教學(xué)對(duì)課程資源的需求越來越大，而現(xiàn)有課程資源越來越少；新型課程資源越來越多，而教育教學(xué)效果卻不被看好。課程資源開發(fā)利用的主要目的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，以提高教學(xué)質(zhì)量。但很多教師在實(shí)施理念上與新課改的理念有一定差距。有調(diào)查顯示，在被調(diào)查人群中，66的教師認(rèn)為開發(fā)利用課程資源是為了“提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，而認(rèn)為“便于教師授課”、“便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的分別占22和54，比重低于前者1。教材雖不是唯一的課程資源，但卻是課程專家、教學(xué)專家在充分考慮了科學(xué)、學(xué)生、社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)上，精心挑選出來的，必然是課程資源中的主體，其他課程資源需要經(jīng)過加工整理后作為教材的有益補(bǔ)充。教師僅根據(jù)自己的理解過早過多地補(bǔ)充未經(jīng)過精選加工的內(nèi)容，將教材放到次要位置的做法勢必導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的泛化，從而偏離課程目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。3教學(xué)方法形式化新課程要求“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”2。為使學(xué)生主動(dòng)地有個(gè)性地學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師在課堂上創(chuàng)建寬松平等的有助于師生互動(dòng)、共同發(fā)展的課堂教學(xué)環(huán)境，是教學(xué)方法改革的核心。在實(shí)踐中，教師一言堂、學(xué)生被動(dòng)聽的局面有所改變，開始重視學(xué)生多讀、多悟、多練、多動(dòng)、多講，重視給學(xué)生營造情景，吸引學(xué)生參與，引起學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表見解。但改革過程中也出現(xiàn)了一些問題，如設(shè)置情景只是為了追求表面熱鬧但卻無助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)，忽視教師價(jià)值引領(lǐng)；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)、個(gè)性化理解，忽視對(duì)文本原意和科學(xué)本質(zhì)的基本理解。于是在課堂上我們看到的是，“總能得到教師夸獎(jiǎng)的放養(yǎng)式的隨便亂說，熱熱鬧鬧的無聊問答，逗笑取樂的庸俗對(duì)話，無關(guān)教學(xué)內(nèi)容的插科打諢等”3。在所謂多樣化的背后，出現(xiàn)了浮躁、盲從、淺薄、低俗、形式化、表面化的傾向。二、課堂教學(xué)行為偏差的成因1兩種教學(xué)模式的沖突兩種教學(xué)模式的沖突即傳統(tǒng)的授受式教學(xué)模式與新課程強(qiáng)調(diào)的探究式教學(xué)模式的沖突。重視“雙基”教學(xué)是中國在經(jīng)濟(jì)落后、文化科技水平低下、教育基礎(chǔ)薄弱的國情下提出來的。實(shí)踐證明，在教育事業(yè)相當(dāng)落后之時(shí)，加強(qiáng)“雙基”是迅速提高教育質(zhì)量的有效方法。在重視“雙基”的思想指導(dǎo)下，在課堂上逐漸形成了“傳授接受式”教學(xué)模式，即“授受式”教學(xué)模式。授受式教學(xué)模式適用于班級(jí)授課制和學(xué)科課程及陳述性知識(shí)的傳授與掌握。它易于使學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)經(jīng)濟(jì)高效系統(tǒng)地掌握知識(shí)技能，易于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。但也有它的局限性。如果運(yùn)用不當(dāng)，會(huì)導(dǎo)致只重知識(shí)傳授，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)、品德養(yǎng)成及個(gè)性健康發(fā)展；只重教師主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生主體地位；只重學(xué)生共性，忽視個(gè)體差異；只重書本知識(shí)，忽視與社會(huì)生活實(shí)際的聯(lián)系；只重教師傳授，忽視啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考等問題出現(xiàn)。探究式教學(xué)模式是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立研究發(fā)現(xiàn)，以獲取知識(shí)、促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)模式。它的基本特點(diǎn)是：學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師只起輔導(dǎo)作用；學(xué)生不是通過教師的系統(tǒng)講授而是通過自己的獨(dú)立研究發(fā)現(xiàn)和獲取知識(shí)，發(fā)展自己；教學(xué)的重心不以掌握書本知識(shí)為主，而是為了培養(yǎng)研究解決實(shí)際問題的能力；教學(xué)過程是由創(chuàng)設(shè)問題情境發(fā)現(xiàn)、提出問題分析資料、提出假設(shè)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、推導(dǎo)、作業(yè)以驗(yàn)證假設(shè)做出結(jié)論等環(huán)節(jié)組成。探究式教學(xué)模式更適用于小組或個(gè)人教學(xué)形式、綜合課程、活動(dòng)課程及程序性知識(shí)的傳授與掌握；更易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、求知欲，提高學(xué)生獨(dú)立思考、分析解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。但它也有局限性，運(yùn)用不當(dāng)會(huì)產(chǎn)生只重學(xué)生獨(dú)立研究，忽視或脫離教師引導(dǎo)，因而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的盲目性；從發(fā)現(xiàn)、提出問題到研究解決問題，需要一個(gè)過程，可能會(huì)耗時(shí)費(fèi)力，效率低下；受學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維水平限制，所謂的研究過程可能會(huì)流于形式。由于我國有重視“雙基”的傳統(tǒng)，教師已習(xí)慣于“授受式”教學(xué)模式，但隨著社會(huì)、科技的發(fā)展以及社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)要求的提高，“雙基”的內(nèi)涵也在發(fā)生變化，除了包括傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能外，還增加了基本能力和基本態(tài)度等內(nèi)容。如果教師的教學(xué)觀念不隨之發(fā)生變化，授受式教學(xué)模式的局限性就會(huì)逐漸凸現(xiàn)出來，以至于走向極端，變成了注入式、填鴨式，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練，只重書本知識(shí)，脫離社會(huì)生活。也正因?yàn)槿绱耍抡n程提出要改變這種狀況，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)”。同時(shí)新課程結(jié)構(gòu)中增加了綜合實(shí)踐活動(dòng)課，并把它作為必修課對(duì)待，“強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感”2。在這一背景下，探究式教學(xué)模式逐漸被人們重視起來，大有取代授受式之勢。但是在既要重視知識(shí)技能、又要培養(yǎng)能力，既要讓學(xué)生學(xué)會(huì)、又要使學(xué)生會(huì)學(xué)，既要重視教師引導(dǎo)、又要重視學(xué)生主體等傳統(tǒng)與現(xiàn)代觀念的沖突中，教師課堂教學(xué)中的沖突與問題也暴露出來。有些教師把課堂上少講或不講作為教學(xué)的一個(gè)原則，盡可能讓學(xué)生多講、多活動(dòng)，生怕招致“填鴨式”、“滿堂灌”、“越俎代庖”之嫌。也有些教師“偏重授課技巧，忽視授課內(nèi)容，偏重怎樣教，忽視教什么”3。還有些教師把課堂“對(duì)話變成問答，合作有形式卻無實(shí)質(zhì)，課堂有溫度卻無深度，有探究之形，卻無探究之實(shí)”4，等等。實(shí)際上兩種教學(xué)模式不是對(duì)立關(guān)系，它們都有自己的適用范圍、優(yōu)勢和局限性。不是誰取代誰的問題，而是要根據(jù)教學(xué)目的、內(nèi)容的需要恰當(dāng)選擇和運(yùn)用。現(xiàn)階段教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問題不是模式本身的問題，而是將其人為異化的結(jié)果。模式本身沒有錯(cuò)，錯(cuò)就錯(cuò)在沒有被合理運(yùn)用。在重視“雙基”的傳統(tǒng)文化背景下，新課程不是要拋棄基于“雙基”形成的授受式模式，而是要繼承發(fā)揚(yáng)這種模式的優(yōu)勢，形成以授受式為主，并根據(jù)教學(xué)需要，從實(shí)質(zhì)上重視學(xué)生獨(dú)立探究的教學(xué)模式，使兩種模式相輔相成，相得益彰。2兩種評(píng)價(jià)模式的沖突在實(shí)踐中客觀存在著兩種學(xué)生評(píng)價(jià)模式，一種是以鑒別選拔為目的的評(píng)價(jià)，這是一種重視選拔性、總結(jié)性、一元化的評(píng)價(jià)體系；另一種是以促進(jìn)發(fā)展為目的的評(píng)價(jià)，這是一種重視發(fā)展性、過程性、多元化的評(píng)價(jià)體系。以鑒別、選拔為目的的評(píng)價(jià)模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在：評(píng)價(jià)目的是為了區(qū)分優(yōu)劣，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，選拔淘汰；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是各科文化課考試成績分?jǐn)?shù)；評(píng)價(jià)方法主要是定量評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)主體重視他評(píng)，即學(xué)校、教師評(píng)價(jià)學(xué)生。以促進(jìn)發(fā)展為目的的評(píng)價(jià)模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在：評(píng)價(jià)目的是為了學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，從而不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元，既有各科文化課的學(xué)習(xí)成績，又包括品德、身體、個(gè)性等方面的發(fā)展?fàn)顩r；評(píng)價(jià)方法多樣，既有定量方法傳統(tǒng)的考試測驗(yàn)，又有定性方法評(píng)語、成長記錄袋、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等；既有總結(jié)性評(píng)價(jià)，又有形成性評(píng)價(jià)；既有相對(duì)評(píng)價(jià)，又有絕對(duì)評(píng)價(jià)等；評(píng)價(jià)主體既包括他評(píng)，又包括自評(píng)。從理論上講，兩種評(píng)價(jià)體系不是對(duì)立關(guān)系，重視發(fā)展，應(yīng)該能使學(xué)生更順利地被選拔；重視過程，學(xué)生才可能有更好的結(jié)果；重視多元化，也是為了使各種類型的學(xué)生增強(qiáng)自信，發(fā)現(xiàn)自我，找準(zhǔn)發(fā)展方向。既然不是對(duì)立關(guān)系，在實(shí)踐中就應(yīng)將二者統(tǒng)一起來，使評(píng)價(jià)的各種功能都能有效發(fā)揮出來，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。兩種評(píng)價(jià)模式可以統(tǒng)一起來，關(guān)鍵是教師在觀念上不要將其對(duì)立起來。但教師在教學(xué)中出現(xiàn)的種種困惑似乎表明，二者很難統(tǒng)一。似乎關(guān)注了過程就會(huì)影響結(jié)果、影響升學(xué)率；關(guān)注了非學(xué)業(yè)表現(xiàn)，就會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。盡管新課程強(qiáng)調(diào)建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”2，但在實(shí)踐中教師們的課