學科教育論文-第二章化學教學系統的綜合評測（三）第二節綜合評測的基本標準如何衡量被測教學系統的行為和效果的優劣，這涉及到評測的基本標準。根據尤克巴班斯基的最優化教學理論，效果、質量水平和時間、精力花費雙重標準是必不可少的。鑒于綜合評測對教學過程的實際考察，我們提出教學行為標準，以此形成化學教學系統評測的三項基本標準。一教學效果標準包含多方面的內容，主要有：化學知識掌握的數量和質量標準，化學技能的熟練操作和準確運用標準，以及以思維能力為核心的學生能力發展標準等等。二教學時間標準為完成一定的教學任務，取得一定的教學效果，師生必須追求盡可能少的必要時間和耗費最少的必要精力。這里提到的時間和精力，必須考慮教師的課外輔導、準備教學材料和學生的課外作業量等等。三教學行為標準為完成化學教學任務，師生雙方應具備的素質、技能和手段，包括表達、書寫、實驗等基本素質和理解教材、選擇教法等基本技能，學生的認知行為和學習方法等等。圍繞上述標準具體展開，即可形成評測的指標體系，其要求如下：(1)指標的內容必須體現化學教學系統的主要特征。指標既然是評測目標的具體化、行為化和操作化，無疑必須反映出教學系統的有關特征，如化學教學目標的特征、化學教學內容的特征、化學教師素質的特征、化學教學方法的特征、化學問題思維的特征、化學學習方法的特征等等。化學教學論一書中作者列出七項指標評測化學教學系統的質量，它們是：教學目的和教學目標，學生參與教學的情況，教師對學生的培養，教學內容，教學方法，教學組織和管理，教學語言、教態和儀表。上述指標與課時教學系統的功能基本一致。為便于測量，每項指標又分出若干具體的細目以作說明。廣東省教科所在大范圍問卷基礎上得出教師授課系統的質量評測指標，共八項：重視學生能力培養，教學內容重難點突出，教學方法生動有效，教學目的切合實際，注重概念原理教學，重視系統知識傳授，口頭表達順暢簡潔，熱情幫助學生進步。與此對應的學生學習系統的質量評測指標是：自學能力強，掌握知識全面系統，思維積極活躍，運用知識正確靈活，學習主動獨立思考，理解概念深刻完整，求知興趣廣泛多樣，作業靈巧有創造。兩者分別體現了教和學的特征。(2)指標內容的表述必須明確，力求采用操作化的語言給予界定，以便通過實際觀察等手段加以直接測量。例如，口頭表達順暢簡潔所反映的簡練準確、順暢有節奏在評測過程中不難把握，而與心理活動有關的一系列因素雖能指標化，但缺乏直觀可測性。為解決這一困難，常將難測指標分解，從而化為若干可測的指標并間接地反映難測指標。例如，我們曾將教學態度分解成責任心和情感兩項，責任心又通過備課、輔導、批改作業三項操作性強的指標予以間接測量。為簡捷起見，指標的敘述更多地采用未加肯定或否定的中性語言，其內涵一般另作說明。(3)多級指標形成指標系統，同一層次的指標必須互相獨立，即不允許存在任何包含與被包含的關系，相互不重疊，不能從某一項導出另一項。例如，將知識、能力、智力、技能歸屬于同一層次，則出現明顯的包含關系或交叉(部分重合)關系。一般認為，智力屬于能力范疇，而技能有動作技能和心智技能兩類，心智技能與智力緊密聯系在一起；對知識和技能而言，如未對其內涵分別給出嚴格的限定，則化學教學中的一類技能性知識(如化學計算技能)究竟屬于知識還是技能，不免出現爭議。假如等權對待上述四項指標，事實上就增加了能力的權重，而智力指標無疑是多余的，它的存在對整個指標系統沒有貢獻，而且降低了評測的可行性和結果的客觀性。指標的部分重合，導致該部分的權重重復計算，在操作時也極易引起混淆，甚至使評測工作無所適從。在實際評測中，如何保證指標的盡可能獨立，并不是一件容易的事。一方面要求選用涵義清晰的詞句以體現指標內容，同時對某些可能因理解偏差無法把握其內涵的指標需給出必要的限制。如注重概念原理教學限于考察概念講解是否準確、原理教學是否清晰、舉例是否典型恰當；而重視系統知識傳授著眼于教學環節是否連貫緊湊、前后知識是否整體聯系、教學時間是否合理分配。顯然，前者注重局部，后者重視整體，一旦給出上述限定，評測時就不難區分了。有時為避免指標之間的相互聯系，適當減少指標個數以求獨立。例如，我們曾設想通過教學態度、教師素質、專業知識、待遇、身體狀況、教學方法6項并列的指標來反映教師質量，但從系統論中又獲得重要啟示：某種具體的教法難論其優劣，而體現在多種方法組合的功能上。根據不同的教學目標、教學內容和課型等特點，不同的教師可以充分發揮自身的優勢(如表達、書寫、實驗操作等)順利地完成教學過程，而不拘泥于某些固定程式。換言之，教學方法與教師素質、教學態度之間有一定的聯系。為此，最終未將教學方法列入指標體系，而是從教師素質、教學態度等指標上得以反映。(4)作為教學系統的測量目標，各級指標不僅要反映系統的特征，而且必須顯示各個指標在指標體系中的重要程度，這就涉及到指標的權重問題。權重或稱權數，是指對被測對象的不同品質進行權衡比較時的一種量上的區分判斷，也是對被測對象所屬的各種要素的影響程度作出的量化限定。在評價研究中，常常根據評測的系統、對象、目的、時間和角度，對不同的指標指派不同的比例系數，即構成權重，相同指標的權重也因系統不同而發生變化。確定權數的過程稱為加權，它是教學系統評測計量化的重要組成部分，其數值準確與否將直接影響評測結果的客觀性和可比性。因此，權重不能隨意而定，必須運用一定的方法，融合經驗和理論，在反復論證的基礎上方可求得。確定權重的方法有多種，一般是在指標體系建立之后進行分配或同時進行。(1)經驗加權。請具備相當經驗的教學論專家、教研人員和教師根據自己的實踐經驗和理論水平，對不同的指標進行相對比較，并按其重要性程度分別賦予一定的數值，歸一后即得權數集合。此法操作簡單，但帶有較大的主觀隨意性，一般慎用。(2)集值統計。請若干經驗豐富的專家對某一層次的n個指標(子因素)1，2，n進行觀察分析，在自認為重要的因素下打“”。設K為總勾數，Ki為第i個因素i所得的(3)排序統計。將指標隨意排列在表上，請有關人員按重要性程度進排序等級，N為專家人數，nij為對某一指標、某一排序等級的投票人數)。例如，請24名專家對教學質量這一系統目標進行評測，涉及的測量指標有4項，排序結果如下：(4)專家咨詢。請有關專家和富有經驗的教師在互相隔離的場合估計已有指標體系中某層次指標的權重，記為wji(第j個專家對第i個指標權位專家的估計偏差ji。請偏差大的幾位專家重新考慮后作出修訂，如此反復咨詢幾輪，直至獲得比較客觀的權值。具體求法如下：j=1，2，m(專家個數)i=1，2，n(指標個數)此外，權數確定的較好方法還有層次分析法、相關系數法、模糊聚類法等等，因其涉及較復雜的數學模型和操作步驟