學科教育論文-珍視學生獨特的感受、體驗和理解教師備課時，對自己設置的“問題”都準備了正確的答案。課堂上，當學生的回答與教案(包括教材、教參)里的“答案”不相同時，教師怎樣對待學生獨特的感受、體驗和理解呢?下面先看兩個教學案例。(一)引導學生閱讀課文狼和小羊(小學第三冊)結尾時，我微笑地問學生：“狼齜著牙，向小羊撲去，結果怎么樣?”“狼向小羊撲去，用力太猛，碰到石頭撞死了。”“狼向前撲去的時候，小羊一閃，狼掉到溪里淹死了。”“正在危急時刻，趕來了一個獵人。他開槍把狼打死了。”想不到學生有這么多奇思怪想，可我的教案里寫著：“小羊被狼吃了。”看到還有學生舉手要求發言，下課的時間又快到了，我便趕緊把自己的答案說出來，讓學生用筆記下。課后，我反復思考，似乎覺得這樣處理不妥。(二)對課文宋定伯捉鬼(初中第一冊)的主題討論幾分鐘后，學生的意見大體一致，但我還是再鼓勵有不同意見的學生大膽發言。這時，一位學生站起來，他說：“文中的鬼，憨頭憨腦，自始至終沒有一絲一毫加害宋定伯的意思。宋定伯說什么他都信，沒有心眼，老實巴交。而宋定伯，從一開始就打定了要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段。”我不禁一怔，課本里“閱讀提示”寫著“一個人用智謀制服鬼的故事”，教師教學用書也說這個故事“寄寓著人能戰勝邪惡的思想”。我想結合文章的寫作背景否定這位學生的意見，但又覺得過于武斷、輕率；要么對他的說法加以贊賞，又似乎一時拿不準。不過，有思考總比沒思考好。于是，我先提議全班學生為他鼓掌，接著說道：“這位同學敢于思考的品質值得大家學習。他的見解，非常獨特，我也得再想想，等課后查找資料，下節課來與同學們交流，好嗎?”但學生的目光還是流露出些許遺憾。一下課，我就急忙走向資料室。這兩個案例，引發了筆者對課程改革要作更深的思考，對課程標準有了更多的理解。首先，教師要更新教育觀念。不能把學生當作灌輸的容器，或者預先設置一個個圈套(問題)，讓學生往里鉆；而應該還學生以學習和發展的主體地位。閱讀教學中，不能用所謂正確的、標準的答案來取代學生的感受，統一學生的理解，束縛學生的思維，抑制學生的個性，以致阻礙、窒息了學生的創造。宋定伯捉鬼的主題，教參早有“定論”，但第二個案例中學生的看法不無道理；尤其是他那不唯書、不唯師的勇氣，那新穎的看問題的視角，那逆向思維產生的獨到見解，確實難能可貴。全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)強調：“閱讀是學生的個性化行為。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”其中“珍視”二字分量很重，蘊涵了這次課程改革“以學生的發展為本”的教育思想，體現了課程標準對學生“獨特的”感受、體驗、理解的重視程度。“珍視”，即珍惜重視，不是一般地看待，不能漠然置之，更不能簡單地用預定的“標準”答案去匡正學生的不同意見；“獨特”，即獨有的、特別的，具有個性的，包含著學生個體的生活經驗、知識積累和價值取向。接受美學、建構主義心理學認為，作品的意義是由讀者和作者共同創造的。課文的意義是學生以已有的知識和經驗為基礎生成的，教師萬萬不可用自己(包括教參)的分析、結論來代替學生的閱讀體驗，剝奪學生閱讀的主體地位。上述第一個案例中，學生課堂交流的時間不足，其主體地位則動搖、喪失了。再者，學生想象出的種種美好結局，飽含了孩子們同情弱小、揚善除惡的善良愿望(雖然與全文的故事情節及寓意不大相符)，可惜教師未能充分地加以肯定，而是匆忙地把教案里的“答案”交給學生，取代了他們鮮活的“感受、體驗和理解”。如果這樣日復一日，學生將漸漸變得懶惰、麻木，失卻了思考的能力和習慣：因為經驗告訴我們，只有老師的答案是對的，只要記住老師的答案就行了。長此以往，何談閱讀能力的提高?何談學生學習的自主性?何談人的發展?近年來，在中小學教育界談論著報刊上的一則消息：“冰化了是什么?”一位學生回答：“春天。”多么富有靈性和詩意啊!可是就因為它與教師教案里的“正確”答案(“水”)真讓人啼笑皆非!嫩的心靈里；它不僅僅錯判了一個出色的答案，而且可能扼殺了孩子創造的天性。課堂上，即使學生的回答幼稚、膚淺，甚至片面、錯誤，教師也切忌“一棒子”打下去；而應當熱情地鼓勵、引導，用心去呵護熠熠生輝的思想火苗，同時針對其認知結構和思維過程的缺陷、不足，開展積極、有效的幫助。這樣，教師不僅在教學生學，而且，向學生展示了一種虛心誠懇、民主寬容的人格風范。這對學生的影響將是深遠的、終身的。其次，學生說出獨特的、與教案不同的理解，對教師的教育理念、教學方式和文化積淀無疑是一個挑戰。按著教參講，照著教案讀，自然省心省力；一旦“開放”，一個頭腦怎能應對50個頭腦?對此，第二個案例的作者李濤老師(廈門市后溪中學)深有感觸：“現在，我覺得比過去更累了，課前得想許多問題，看許多資料，以備學生刁鉆的提問、回答；但無論怎樣準備，上課還是難免有卡殼的時候。”就宋定伯捉鬼一文，可能絕大多數教師備課時都未曾想到為“鬼”翻案，但課堂上突然冒出這么一個尖銳的、與眾不同的觀點，的確難為了年輕的李老師。這也是對教師專業功底、教育理念和教學機智的考驗。它喚起了教師的危機感、緊迫感，教師們沿用了幾年或者十幾年的教學方式和習慣受到了沖擊。學生“遺憾”的眼睛，仿佛還在盯著站在講臺前的我們，深深地烙在我們的腦海里，逼迫我們不敢松懈，必須繼續讀書，終身學習，不斷地發展、充實、提高自己。讓學生充分發表不同意見，師生平等對話，有利于創設寬松愉悅的學習環境，有利于構建師生之間的交往互動關系、學習伙伴關系。第二個案例里學生與教案的不同看法，促動教師進一步鉆研課文、理解課文，實現了教學相長。中學語文教學參考(陜西師范大學)2001年第10期上的文章宋定伯捉鬼析疑，其觀點與那位學生的見解大致相同。這再一次提醒我們不可低估學生的潛力與見識，不要有意無意地摧殘了學生創新的萌芽。再次，過去學生一般采用接受式的學習方式，教師把學習內容以定論的形式(現成答案)呈現出來，學生只是知識的被動接受者。本次課程改革的具體目標之一，就是要改變學生單純的接受學習，加強學生在學習過程中發現、探究、研究等認識活動。因此，隨著學生學習方式的改變，教師的角色也在轉變，成為學習活動的組織者、引導者和平等中的首席，教師的教學方式也隨之發生變化，教案的地位、作用和寫法應該重新審視。備課時，編寫教案須明確教學的大體方向，確定一個或幾個流程，既要強調共性的東西，又要兼顧學生個體的差異。教學中不能把課堂教學變成教案的翻版，上課即上演“教案劇”，一言不差，一句不落，學生的回答與教案里預定的“正確”答案不相同便算錯誤；而應當面對50個活潑的生命，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“提倡多角度的、有創意的閱讀”(語文課程標準)，視他們的具體學習情況，相機改動教案。因為“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”(布盧姆)；而且，課堂教學首要關注的是學生的發展，而不是教案。聯想開去，教師教學用書的意義和編法也應當反思。它不應該是教師離不開的拐杖，而應該成為教師備課的資料手冊；它不應該是“正確”的答案，成了束縛教師、學生的緊箍咒，而應該能夠激活教師的思維，開闊教師的眼界；它不應該只收錄一家之言，而應該博采對課文的各種解讀甚至批判的觀點、求疵的意見。這樣才有利于促進