〔摘""要〕"深度學習就是讓學生達到“四個學會”：學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構和學會高階思維，就是讓學生具備適應社會發展的關鍵能力、必備品格和正確價值觀。而在小學科學教學過程中，以“教—學—評”一體化為載體，能更好地為學生搭建三大學習支架，即問題、活動、評價三者相互融合，從而讓課堂能夠真正實現深度學習，實現學生自主學習的目的。但是在設計和開展“教—學—評”一體化的學習過程中，教師面臨著活動設計和評價方面的新挑戰。筆者根據教學實踐提出以“教—學—評”一體化為載體的深度學習課堂模式。本文以《地球——水的星球》一課進行論述。〔關鍵詞〕"小學科學；深度學習；“教—學—評”一體化《義務教育科學課程標準（2022年版）》指出，義務教育科學課程是一門體現科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性，為學生的終身發展奠定基礎。一般的科學探究雖然也經歷“問題—計劃—實施—結論”這一過程，但是大多追求結論，對過程評價和學生表現的評價不是很重視，難以發揮評價真正的作用。而在“教—學—評”一體化的課堂教學活動中，教師能夠合理地搭建學習支架，可以更多地將課堂還給學生，學生可以自主解決更多的科學問題，從而促進學生形成高質量的深度學習，這無疑對學生整體思維的發展具有重要意義。筆者根據多年實踐，提出以“教—學—評”一體化為載體的“深度學習”課堂模式。一、探尋真實問題，激發深層動機深度學習涉及的是深層的學習動機而不是淺層的學習動機，是內在的學習動機而不是外在的學習動機。可以說，深層動機是深度學習的一個非常重要的特質。而往往只有真實問題才能更好地激發學生的深層動機。將真實情境融入學科核心概念，通過任務驅動聚焦核心問題的解決，激發高階思維的發展，最終實現深度學習。真實問題往往需要具體的情境，這種情境并不是簡單地生硬地添加生活情境，也不是為了故弄玄虛、教師人為地設置學習障礙，而是為了模擬真實的生活場景，讓學生在場景中解決問題，并為后續能夠將核心概念遷移運用到未來的生活中做好鋪墊。在設計符合學生認知規律的真實問題時，我們可以先進行課前評價，通過問卷等方式來了解學生的科學認知水平、學習習慣及興趣。因此，筆者通過問卷調查和談話對所在學校三年級三個班級的學生進行了課前評價，發現有93.84%的學生知道地球是一顆“水的星球”，但都是來自他者（書本、網絡以及家人等），如圖1所示。對于學生基本熟知的內容，激發他們的探究興趣、引發其深層的探究動機是比較困難的。因此，針對這個年齡階段的學生，我通過拋接“地球”，標記出左手食指位置的游戲激發學生的熱情，同時，在活動中學生能夠自主發現手指在地球藍色部分——海洋的位置出現頻率很高，進一步激發他們探究海洋面積大小的興趣，激發深層探究動機。二、進行逆向設計，做到評價為先深度學習教學設計的基本要求就是回答“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度為止”的問題，而“教—學—評”一體化則充分地體現了目標、教學、評價一致性原則，兩者有著相同的理念與要求。在具體的教學設計上，我們可以進行逆向設計，讓評價早于教學活動出現。并且在學習目標的基礎上，還要增加學業質量標準，而不僅僅是聚焦于評估任務。這樣的方式，可以幫助學生自主搭建三大學習支架，即問題、活動、評價，以任務驅動各項活動的進行，在活動的始終貫穿著評價。只有這樣，才能解決學生學什么、怎樣學以及學到什么程度的問題，讓科學課堂能夠真正發生深度學習，實現學生自主學習的目的。以下是我在開展《地球——水的星球》“教—學—評”一體化學習中做出的課時設計，如42頁表所示。三、實施單元復合作業，引導思維遷移科學學科的“單元”本身就是依據學習的邏輯組織起來的結構化的學習單位。單元復合作業是指以教學單元為基礎，以及根據單元教學目標有序地進行整合、重組，有層次地進行作業設計，使之成為一個有結構性、系統性、序列性的作業系統。在實施單元復合作業時，以“教—學—評”一體化為載體，為作業提供“怎么做、做到什么程度”的路徑和評價標準，嵌入評分標準，幫助學生能夠跨越障礙，高質量地解決問題，在保障學生有效掌握基礎知識、基礎技能的基礎上，實現學習從知識到素養的進階，讓深度學習真正發生，如圖2所示。學習不能被設計，而只能通過設計來進行。本文以《地球——水的星