SOLO分類理論與深度學習課堂評價新課程改革以來，地理學科的命題立意開始從技巧性能力的考查轉向素養考查的過渡，最重要的表現就是地圖的數量和閱讀難度在降低，文字數量不斷增多，對考生文字信息的獲取能力明顯加強。過去的試題大多是給出閱讀難度較大的圖表資料，讓學生依據圖表資料調動和運用地理原理和地理規律解答問題，注重技巧性能力的考查，這在過去也催生了很多答題模板、答題技巧等套路性的東西供考生備考所用。當下的高考試題，更多的是提供大量的文字材料或文、圖、表共同呈現，給予一定的信息，隱藏部分信息，形成具有不良結構的試題情境，明顯呈現一種真實情境下的問題解決特點，旨在考查學生的核心素養和運用所學規律和原理分析解決實際問題的能力。2017版的高中地理課程標準明確指出：“核心素養應通過學生應對復雜現實情境時的外在表現加以推斷”，高考評價體系則將情境明確為高考命題的平臺和載體，即“無情境不命題”，這就要求平日的課堂教學必須聚焦深度學習，并開展有效的過程性評價，確保深度學習的達成。

一、深度學習是基于真實情境的學習1、情境是最有效的載體。情境主要包括兩大類，即生活實踐情境和學習探索情境。生活實踐情境類試題從社會生活中選取案例，融入學科內容，著力體現學科知識的綜合性和應用性考查指向，具體可以涵蓋生活情境和生產情境；學習探索情境可分為學科情境和學術情境。學科情境以地理專業語言和符號，按照學科邏輯呈現真實情境，考查學生對地理基礎知識的理解與運用能力，主要體現基礎性的考查要求。學術情境以地理學科問題為背景，按照學術研究的一般路徑呈現真實情境，主要考查學生對地理問題的建構與解決，體現試題的綜合性、應用性和創新性考查要求。作為一線教師，我們要跳出教材，挖掘地域教學資源，以西藏地區為例，地質地貌、土壤、水溫、農業、工業、交通、生態問題等均有豐富的地方地理課程資源，我們完全可以挖掘出來，在課堂教學中進行應用，增加學生對學科知識的感悟，用身邊的地理激活學生學科思維，引導學生解決現實世界的地理問題。

2、大單元教學的著力點是深度學習。基于新高考試題的轉型升級，教師的課堂教學就要據此發生轉變，否則難以解決當下的高考試題考查要求，更不利于學生未來走進社會的人生發展。圍繞大概念開展大單元教學是本輪新課程改革以來最為廣大教師推崇的教學范式，范式是為落實核心素養服務的，故大單元教學的落腳點是核心素養的落實，而核心素養是與真實性密切相關的，素養就是在真實情境中解決問題，使知識不再具有“惰性”。這就要求課堂教學要在真實情境中引導學生發現問題、解決問題，就教材論教材注定是低效的，無益于核心素養的達成；真實情境的教學意味著深度學習達成的可能，因為深度學習指向現實世界中創造和運用新知識。故聚焦大概念開展的大單元教學，其最終落腳點是培養學生解決真實問題的素養，大概念是上位概念、抽象概念，多以一句話表達，若要實現大概念教學，就要設計以素養目標為導向的大單元教學，著力點是采取真實情境教學策略，引發學生發生深度學習。這需要教師采取恰當的教學策略實現課堂的深度學習，實現課堂學習的高通路遷移，滲透專家思維。如何評價一節課是否實現了深度學習是需要我們深刻思考的，要拿出測量工具進行測量。“SOLO”

是英文“StructureoftheObservedLearningOutcome”的縮寫，意為：可觀察的學習結果的結構。SOLO分類評價理論是香港大學教育心理學教授比格斯（J.B.Biggs）首創的一種學生學業評價方法，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。SOLO的評價理念是基于這樣一種理念：任何學習結果的數量和質量都是由學習過程中的教學程序和學生的特點決定的。它根據學生的已有知識結構、學習的投入及學習策略等多方面的特征，從具體到抽象，從單維到多維，從組織的無序到有序。二、SOLO分類法的五個思維水平

SOLO分類評價理論可以追溯到皮亞杰的發展階段學說。皮亞杰的認知發展理論被公認為20世紀發展心理學最權威的理論，他認為兒童的認知發展具有階段性，從低到高依次為感知運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。上世紀70年代，比格斯的同事把皮亞杰的分類細化為五個階段：1.前運演階段（4—6歲）；2.初級具體運演階段（7—9歲）；3.中級具體運演階段（10—12歲）；4.具體概括運演階段（13—15歲）；5.形式運演階段（16歲以后），并著手把這一理論與具體學科的學習評價結合起來研究。然而，實踐證明，皮亞杰的理論僅僅是一個天才的假設，真正的兒童心理要比這一理論復雜得多。比格斯的同事在實踐中遇到了兩個困惑：第一，兒童的心理發展在不同的學科中有不同的表現。例如，在地理學科中，他可能處于具體概括運演階段，而在數學學科中卻仍然停留在中級具體運演階段。第二，兒童的心理發展具有反復性。例如，一名兒童的數學水平已經到達形式運演階段，但經過一段時間后，又會倒退到中級具體運演階段。面對這兩大困惑，比格斯形成了他的思想理論。1、一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構，與這個人總體的認知結構是沒有直接關聯的。一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，是不可檢測的，比格斯稱之為“設定的認知結構（HypotheticalCognitiveStructure）”，英文的縮寫為HCS。而一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構卻是可以檢測的，比格斯稱之為“可觀察的學習成果結構（StructureoftheObservedLearningOutcome）”，英文縮寫為SOLO。因此，我們很難根據皮亞杰的分類法給學生貼標簽，認定他處于哪一個發展階段，但我們卻可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一層次。這種分析學生解決一個問題時所達到的思維高度的評價方法就稱為SOLO分類評價法。2、根據SOLO分類評價法，比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。百度詞條對這五個層次結構的釋義如下：①前結構層次(prestructural)：學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。②單點結構層次(unistructural)：學生找到了一個解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據就跳到答案上去。③多點結構層次(multistructural)：學生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。④關聯結構層次(relational)：學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考。⑤抽象拓展層次(extendedabstract)：學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。劉徽在《大概念教學：素養導向的單元整體教學設計》一書中運用造房子比喻SOLO分類理論的五種思維認知水平。他認為，前結構水平是有一堆造房子的材料，但材料之間沒有任何關聯，意即學習者沒有進行歸納和演繹活動，更沒有在具體和抽象之間建立關聯；單點結構水平是材料之間開始有關聯，但關聯較為單一，意即學習者嘗試進行了歸納或演繹，但想到的維度和方面比較單一；多點結構水平是材料之間的關聯較多，但房子依然沒有成形，學習者進行了歸納和演繹，并想到多個維度和方面，但各點之間可能有沖突；關聯結構水平是搭建起了房子的主框架，把材料組織起來了，學習者通過歸納和演繹能協調、統整多個維度和方面的關系，并達成一致性；抽象拓展結構水平是不僅把房子造好了，并能夠與周邊環境融為一體，學習者能夠跳出既有框架，進行更大范圍的演繹，歸納出更高位的大概念，在此基礎上建構概念網絡。這是一個形象的比喻，利于理解，助力教師測量課堂學習中學生的思維水平，據此可以調整課堂教學策略，深度思考學習如何在課堂真實發生，而不是停留在口號上。從上述分類法中我們首先可以看到，比格斯提出的思維分類結構是一個由簡單到復雜的層次類型，具體說來就是從點、線、面、立體、系統的發展過程，思維結構越復雜，思維能力的層次也就越高。其次，SOLO分類的焦點集中在學生回答問題的“質”，而不是回答問題的“量”。雖然沒有量的支撐，質是無從體現的，但針對“質”的評價與針對“量”的評價的確大有區別。例如，高考地理主觀題的評卷，標準答案細分為若干個采分點來打分，這基本上是一種針對“量”的評價方法。SOLO評價不在乎學生答對了多少個與標準答案相近的字眼，更不在乎學生寫出了多少字，只是力求從學生的回答中分析出他能夠達到哪一思維層次。3、人的認識不僅在總體上有階段性的特點，對具體問題的認識也呈現出階段性的特點。學生學習能力的提高是一個從量變到質變的過程，不僅從總體上看是這樣，從某個具體的知識點的學習上看也是這樣。從SOLO五個層次分類中我們就可以看到，前三個層次是基礎知識的積累，而后兩個層次是理論思維的飛躍。而要實現思維能力的突破，又離不開基礎知識的積累。這一思想對課堂教學的啟發是相當大的，新課程改革以來，我們對核心素養的研究和實踐，似乎演變成一種口號，口頭喊的是素養，培養的是辯證思維、創造性思維等等，走進課堂后，我們會發現鮮有能夠結合具體地理問題進行教學研究。比格斯給我們的啟示是，學科思維能力的研究不可能離開具體的問題情境。三、SOLO分類理論與深度學習課堂的測量比格斯的SOLO分類法具有較強的操作性，在課堂教學評價中，我們越來越強調過程性評價，過程性評價引入SOLO分類理論的評價方式是比較可行的，可以根據學生在合作探究、個體展示、地理實踐、地理實驗等等學習活動中，加入SOLO分類理論的五種思維評價水平，對學生的課堂學習進行過程性評價，對課堂教學進行診斷。

1、SOLO分類理論利于進行教師課堂教學和學生課堂學習的思維層次測量。無論是文科的問題還是理科的問題，實踐證明都基本上可以根據該方法進行思維層次劃分。2、SOLO分類理論利于教師制訂教學目標。教師根據教學計劃預先確定學生學習某一問題要達到哪一思維層次，并按照循序漸進的方法逐步提高學生的思維水平。3