積木建構游戲與學前兒童數學教育幼兒的數學學習不僅是數學知識和技能獲得的過程，更是數學思維形成和發展的過程。幼兒的思維具有直覺行動和具體形象性特點，他們對世界的認識依賴于形象和材料，依賴于動作和行為表現，且是一個主動建構的過程。因此，幼兒的數學經驗和數學認知能力需通過材料操作和主客體相互作用的過程獲得。為此，學前兒童的數學教育必須遵循操作性和探索性原則，而積木建構游戲最能體現這一原則。積木建構游戲對學前兒童數學學習的價值早已被學界所認識，但在幼兒園的教學實踐中仍未受到應有的重視，主要原因是教師尚未充分認識和理解積木建構游戲的教育價值和教育功能，難以將積木建構游戲與數學教育進行有效結合。為此，本文將圍繞積木建構游戲與幼兒園數學教育的關系展開討論。一、積木建構游戲與學前兒童數學認知能力的發展積木建構游戲是結構游戲的一種，是兒童使用各種積木材料和相關的輔助材料進行建筑和構造的游戲。數學認知能力是指個體對與數學有關的所有問題的感知能力，是兒童認知發展的一個重要方面。積木建構游戲蘊含著豐富的數學知識和經驗，例如，蘊含著大量的數學概念：數量、測量、整體與部分、長度、高度、面積、體積、形狀、對稱、分類、排序等。積木建構游戲能夠促進兒童早期數學認知能力的發展。Leeb-Lundberg（1983）認為，兒童數概念發展的前提就是能夠作出兩個物體之間多少、大小的比較。在積木建構游戲中，幼兒可以獲得關于“相等”和“不等”等關系的知識經驗，這類知識經驗可為幼兒數學概念（如幾何、數量、分類等）的發展奠定基礎。Clements（1998）的研究表明，僅僅通過圖形觀察、命名、辨認等方法難以培養幼兒良好的空間知覺能力，幼兒需要通過操作活動獲得相應的認知經驗。例如，當幼兒的手指和眼睛同時感受到線條是一直向前延伸而沒有出現轉彎、扭曲等現象時，幼兒就能真正理解直線的概念；當幼兒做出兩手交錯形成夾角這樣的動作時，幼兒才開始慢慢認識到角是怎樣形成的。Hewitt（2001）明確指出，積木建構游戲的價值主要集中于“數學思維”，幼兒通過操作不同形狀和大小的積木，在長度、高度、面積和體積中理解等量關系。積木建構游戲不僅要關注幼兒的最終作品，更要關注幼兒游戲的過程。搭建的過程同時也是思維的過程，幼兒在操作不同規格積木的過程中獲得數學思維能力的發展。皮亞杰指出，在幼兒園、學前班和小學低年級開展積木漸內化為大腦中的表象加工處理過程，由此發展心理旋轉能力。（三）積木建構游戲有助于培養幼兒對應、分類和排序能力積木建構游戲最終的作品雖然是以空間造型的形態呈現的，但同時蘊藏了對應、分類、排序等數學知識。對應關系在模擬搭建活動中表現最為明顯。幼兒需要仔細觀察圖片中的原型，按照圖片進行一一對應的操作。自由搭建也有對應關系，譬如搭建一個餐廳場景，如果有多個就餐的玩偶，幼兒就需要按照玩偶的數量搭建相匹配的椅子。搭建、整理、收拾積木的過程，無處不存在著對積木的顏色、規格、形狀等進行歸類的活動。我們常常看到，為了使作品看上去更美，幼兒常常會對積木按顏色分類處理，如用紅色的積木搭建汽車的車身，用黃色的積木搭建汽車車頭。通常，幼兒也會有目的地按照一定的規律進行排序，如搭建墻體時設計花式，就會用到排序的知識。（四）積木建構游戲有利于活化幼兒的數學思維能力數學思維能力本質上是一種利用數學知識思考和解決問題的能力，是幼兒數學認知能力的核心。幼兒的數學思維能力是通過自己實際操作主動建構的，而不僅是教師傳授的。以長短排序為例，教師往往會這樣做：提供一組長短不一的材料，要求幼兒首先從中挑選出最長的排在前面，然后依次挑出剩余材料中最長的排在其后，最終完成排序任務。教師把這種長度比較的簡單方法教給幼兒后，幼兒也許能完成排序任務，但實際上并沒有真正理解依次遞減的規律，從而真正形成序列的邏輯概念。幼兒只有通過自己的反復操作、體驗和思考，才能獲得有關序列的邏輯經驗，從而形成相應的邏輯概念。積木建構游戲有利于活化幼兒的數學思維能力。例如搭建金字塔，幼兒通過觀察金字塔的形狀特征，運用從下到上依次縮減的規律進行搭建，同時利用圍合的建構技能完成作品。通過自己的反復操作，幼兒能深刻理解序列的概念，形成真正的排序能力。這種排序能力能夠被遷移運用到其他建構活動中，從而完成一個個不同的建構任務。綜上所述，在積木建構游戲中，幼兒通過動手操作，探索積木材料中蘊含的有關數量、分類、排序、