〔摘""要〕"科學論證是重要的科學活動，對于學生學習科學至關重要。學生在參與科學論證的過程中，能夠促進其科學素養的全面發展。本文在分析小學科學教學最新走向的基礎上，試圖讓科學論證滲入小學科學教學中，并結合目前小學科學教材和課堂教學的特點，從轉變教師觀念、發展學生思維、拓寬探究活動等方面談談想法。〔關鍵詞〕"小學科學；科學論證；課堂教學；教師觀念；學生思維；探究實踐2022年版科學課程標準指出，科學學科中的探究實踐要求學生在了解和探索自然、獲得科學知識、解決科學問題以及在技術與工程實踐過程中，形成科學探究能力、技術與工程實踐能力和自主學習能力。這意味著，“探究實踐”不應只包含“科學探究”，還應凸顯科學活動的特質——強調“科學實踐”中的推理和論證，并將其貫穿于探究實踐的全過程。當前，各國都紛紛重視將科學推理和論證融入科學教學變革之中。因此，我們在課堂教學中要關注證據和學生觀點的意義連接；要重視教學中知識的表征、外化和相互作用，要讓學生明白“我究竟是怎么想的”，提煉自己的理論，并清晰地表達出來。進而促進學生的深層學習，讓學生真正成為學習“主體”，并在一次次的推理和論證過程中，發展科學思維，提升科學素養。一、轉變教師觀念是前提學生的科學素養深受教師教學行為、教學水平的影響和作用，而教師的教學行為又受教師教學觀念的支配和指導。因此，要將科學推理和論證融入小學科學課堂教學中，教師應先改變原有的教學觀念。（一）創建和諧平等的師生關系基于科學推理和論證的小學科學課堂，首先必須改變課堂教學中學生的“師本位”思想。在課堂上，尤其是在大型公開課上，學生會“配合”教師上課，猜測教師心中的那個答案。比如在一次研討會上，教師邀請一個學生上來做演示實驗。那位學生上來時靠近教師低聲交流了一下，然后順利完成了實驗，與會教師也都沒關注這個細節。直到互動環節，那位上課教師意味深長地道出了這個細節：“老師們，你們知道剛才那位上來操作實驗的學生跟我說了什么嗎？她問我，老師你是希望我做對還是做錯呢？”與會教師聽后一陣嘩然。試問，如果在課堂上學生將腦筋都用在想著教師的答案，那么，課堂上還會有學生之間的質疑聲嗎？為此，必須轉變原有的師生關系，創建和諧平等的課堂氛圍，使學生敢于質疑，積極說出自己的不同想法，使每個學生體驗到說出不同想法遠比回答正確更重要。（二）實施適度有效的課堂評價研究表明，適度有效的表揚能增強學生的自信心和滿足感。首先，我們在課堂上應拋棄那些“虛偽”的評價，如“你真像一個小科學家”等，這樣的評價只會讓學生變得麻木不仁。我們要追求“求實而有針對性”的評價，如“你能實事求是，你的態度很值得我們學習”等，這樣的評價才能增加學生探求事實、追求真理的動力。此外，科學課堂上的很多科學結論是建立在多個科學探究活動之上的，還有很多科學探究會失敗。此時，教師應及時給予學生鼓勵，讓學生形成持續探究、勇于糾錯的學習品質。為此，教師在課堂上需實施適度有效的評價，使學生基于推理和論證，實事求是地對待每一個問題或現象。（三）給予充裕無限的探究時間不少公開課上，教師為了在40分鐘內順利地完成自己的教學預設，往往在只有部分小組完成探究活動時就叫停，并讓學生對探究結果進行匯報。反觀國外，在《觀察蚯蚓》一課上，教師讓每個學生到他那里拿走一條蚯蚓，頓時教室里亂成一片，學生拿著蚯蚓探究了近一節課的時間。課后有教師質疑這是在浪費時間，上課教師的回復是，如果沒有這一步，其他都是無效的。當然，國內也有這樣的事例。為此，我們應舍得給學生充裕的探究時間，也不能將探究時間局限于課堂之內，如果他們需要，教師就要做好和學生一起在課外探究科學結論的準備。只有這樣，學生才會將自己的不同想法表達出來，才會敢于質疑，才會追求屬于自己的科學結論。二、發展學生思維是關鍵科學課堂上的探究過程其實就是科學思維的過程，只有讓學生參與了分析、歸納等學習過程才是真正的探究過程，學生才能真正理解這一探究活動的結論。因此，我們在放手讓學生動手的同時更要關注對其思維的培養。（一）培養學生的問題思維科學課強調從問題出發，有了問題，學生才會有所思考，才會想方設法去推理和論證，才能有所發現并得出科學的結論。因此，問題是科學課的基石，也是學生思維的動力源。我們應在課堂教學中引導學生提出問題、解決問題，如“這是為什么？”“這說明了什么？”“它們有什么關系？”等等。如有位教師在教學《空氣能占據空間嗎》一課時，選擇吹鼓塑料瓶內氣球的事例來引入。師：這里有兩個塑料瓶，里面各裝了一個氣球，你們能吹鼓瓶內的氣球嗎？（師邀請兩位學生試吹）（一個學生吹鼓了瓶內氣球，而另一個學生沒有吹鼓瓶內氣球）師：為什么一個瓶子內的氣球能吹鼓，而另一個不行呢？生：我發現能吹鼓瓶內氣球的瓶子底部有個小孔，而另一個瓶子沒有小孔。師：那么，你們認為瓶內氣球不能吹鼓與什么有關？生：與塑料瓶有沒有小孔有關系。生：有孔的瓶子，在吹氣時瓶內的氣會漏出來，氣球就能鼓起來，而沒有孔的瓶子，在吹氣時瓶內的氣不會漏，氣球不能鼓起來。師：是否真的如這位同學說的那樣跟瓶內空氣占據著空間有關，我們能不能設計實驗來證實一下呢？可以說，正是因為“瓶子內的氣球怎么鼓不起來”這一問題，將學生的思維主動牽引到探索真理、尋求證據的道路上。（二）培養學生的數據思維科學課重視“用數據說話”。數據往往是很多科學結論的有力證據，也是學生尋找規律、得出結論的有力助手。因此，尊重數據是學習科學的準則。我們應在課堂教學中，引導學生尊重數據、利用數據。學生在研究“擺錘的重量與擺的快慢是否有關”實驗時，8個小組中有1個小組的數據出現了“意外”。這一組的一倍重量擺錘，三次均擺動了20次；二倍重量擺錘，三次均擺動了18次；三倍重量擺錘，三次均擺動了17次。那位教師看到這組數據后，選擇了尊重數據，并從這組數據出發，引導學生梳理一下實驗的全過程，并強調對實驗的結論可重復驗證。在此過程中，學生發現是實驗的方法影響了該組的實驗數據，這組學生是將鉤碼一個接一個往下掛的，而其他組是把鉤碼掛在同一高度上的。最后，這一組的學生調整實驗方法，重新獲得實驗數據，終于達成研究共識。（三）培養學生的證據思維科學是一種實證系統。科學課要體現這一科學本質，其核心目標應是引領學生尋找證據，利用可靠的證據解釋世界。為此，教師在課堂教學中，應引導學生遇到問題時，不輕易下結論，不盲目接受結論，也不從眾，而要認真分析和思考，用可靠的證據去解釋。以某位教師在教學《產生氣體的變化》一課為例，當學生紛紛猜測小蘇打和白醋產生的氣體是二氧化碳時，教師問：“是二氧化碳，但證據呢？”因缺乏證據，學生不敢確定了。想到二氧化碳具有不支持燃燒、比空氣重的兩個特性，學生提出能否利用收集到的氣體檢驗這兩種特性。于是，他們通過熄滅燃燒的火柴、燃燒的蠟燭等方式，證實該氣體具有不支持燃燒、比空氣重的兩個特性。教師再次提問：“確定是二氧化碳了嗎？”此時，大部分學生認為它就是二氧化碳了。然后教師提供一份氣體特征信息表，讓學生對比觀察。學生發現不支持燃燒、比空氣重的氣體除了二氧化碳，還有氬氣等。這時，學生認為僅憑這些證據，還不能確定該氣體一定是二氧化碳，還需尋找到更多的新證據。這位教師用幾次簡單的反問，將學生引向了尋求可靠證據的道路上，使學生的證據意識得到了很好的培養。三、拓寬探究活動內容是保障2022年版科學課程標準指出，科學課程應激發學習動機，加強探究實踐。因此，教師應為學生選擇數量充足、內容合適的典型探究活動，有時甚至需要跳出教材，拓寬探究活動的內容，以滿足學生們的探究需求，更好地收集證據，得出科學結論。（一）增發實驗材料實驗材料在科學探究活動中的作用是毋庸置疑的。科學教師除了要將書本中的相關實驗材料選擇好、準備好、呈現好、使用好外，還應適當增加相應的實驗材料，以此優化科學探究的效果，滿足學生的探究需求。如教學《放大鏡》一課，教師讓學生探索“放大鏡能放大物體圖像的奧秘”時，教材呈現了三種材料，分別是放大鏡、玻璃片、近視眼鏡。如果教師能給學生提供一套有結構性的材料，套材中包含玻璃片、不透明玻璃片、不透明凸鏡、透明長方體、透明圓柱體、凹透鏡、凸度不同的凸透鏡，則既能滿足學生的探究需求，也能將教材中的兩個環節整合成一個大環節。這樣，學生探究的時間會更加充分，可以讓他們更專注地尋找證據，獲得相應的科學結論。（二）增設質疑環節質疑是學生發現問題的開始，能使思維變得活躍，促使學生探究和論證自己的想法，它是獲得科學結論的重要途徑。如教學《發現變化中的新物質》一課時，學生在交流中說到，物質在變化中產生的新物質無處不在，并列舉了鐵生銹的事。有些學生認為鐵生銹是化學變化，鐵銹是新物質；有些學生則認為鐵生銹是物理變化，鐵銹不是新物質。針對這一情況，教師增設質疑環節，讓學生探索鐵銹是不是不同于鐵的新物質。學生通過反復測試兩者的導電性、磁性，發現鐵能被磁鐵所吸引、導電性較好，而鐵銹不能被磁鐵所吸引、不易導電。兩者差異很大，所以鐵銹是一種不同于鐵的新物質，鐵生銹屬于化學變化。因此，在學生交流環節，教師要適時增設質疑環節。這既能滿足學生的探究需求，也能促使學生自主發現問題、論證問題，獲得新知。（三）增加證偽實驗科學的結論可以被證實或證偽，而證偽作為檢驗科學結論的一種方式，有其特殊的價值。在當前的科學課堂上，我們做得最多的是“證實”實驗，卻往往忽視了證偽工作的重要性，致使部分科學探究的結論不嚴密，缺少可靠證據。如在教學《產生氣體的變化》一課時，學生猜測產生的氣體是二氧化碳。他們根據二氧化碳比空氣重、不支持燃燒的性質，通過實驗得出收集的氣體確實比空氣重，且不支持燃燒，于是馬上得出結論：產生的氣體是二氧化碳。不難發現，這一科學結論并不嚴密，仍缺少可靠證據。此時，教師如果再出示一種已