教育心理學考試大綱（合用于高校教師資格申請者）心理學概論人類心理現象心理學：研究人的心理活動及其規律的科學。心理活動又稱心理現象，簡稱心理。一、個體心理系統個體心理：指個人具有的或在個人身上發生的心理現象。四個方面：心理動力、心理過程、心理狀態和心理特性。1.心理動力：心理動力系統決定著個體對現實世界的認知態度和對活動對象的選擇與偏向。它重要包括動機、需要、愛好和世界觀等心理成分。a)動機：是個體進行活動的基本動力，是個體積極性的源泉。2.心理過程：是一種動態過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。它們從不一樣的角度能動地反應著客觀世界的事物及關系。認知過程包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。感覺：反應事物的個別屬性和特性。知覺：反應事物的整體及其聯絡與關系。3.心理狀態：指心理活動在一段時間體現出的相對穩定而持續的狀態，其持續的時間是幾小時、幾天或幾種星期。4.心理特性：人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩固而常常出現的意識特性，重要包括能力、氣質和性格。a)能力：人順利地完畢某種活動所必須具有的心理特性，體現著個體活動效率的潛在也許性與現實性。b)氣質：指表目前人的心理活動和行為的動力方面的反應特性。c)性格：人對現實的穩固的態度和習慣化的行為方式。d)氣質與性格有時統稱為人格。這些心理，使一種人的心理活動與其他人的心理活動彼此區別開來。二、個體心理與行為—心理通過行為得以體現，行為在很大程度上是內部心理活動的外部體現，心理是支配和調整行為的精神活動。三、個體意識與無意識—人的心理具故意識性。1.意識：指能為個體所清晰察覺的心理活動。2.無意識：指人們在正常狀況下察覺不到，也不能自覺調整和控制的心理現象。人在夢境中產生的心理現象，就是在無意識的狀況下出現的。人清醒的時候，也有無意識的心理現象。無意識也是人的心理活動，并對人的行為具有一定得作用。3.意識是人精神生活的重要特性，無意識也是人精神生活的一部分。四、個體心理與群體心理第二節心理學的過去和目前一、心理學產生的哲學背景①唯理論：代表人物法國哲學家笛卡爾；②經驗論：代表人物17世紀英國哲學家洛克。二、西方心理學的理論主張德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創立了世界上第一種心理學試驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。①構造主義：奠基人馮特，著名代表人物鐵欣納，他把人的經驗分為感覺、意象和激情三種元素，構造主義強調內省的措施。②機能主義：創始人詹姆士，代表人物杜威，主張意識的作用就是使機體適應環境；③行為主義：創始人是美國心理學家華生，後期重要代表人物斯金納；④格式塔心理學：創始人是韋特海默、考夫卡和苛勒；⑤精神分析學派：代表人物弗洛伊德，強調心理學應當研究無意識現象。三、心理學的重要發展趨勢①認知心理學：1967年，美國心理學家奈賽爾刊登了《認知心理學》一書，標志著認知心理學的正式誕生。②人本主義心理學：代表人物是馬斯洛和羅杰斯，認為心理學研究的首要任務在于理解人，揭示熱性的本質，必須從人的存在出發，以人為本，用整體分析法對人做出完備的描述。第二章教育心理學與高等教育心理學第一節教育心理學概述一、教育與心理學二、教育心理學的學科性質教育心理學：①心理學與教育相結合的產物。②一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。③研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。三、我國教育心理學的發展1.中國最早自編的教育心理學教材是著名教育家廖世承于1924年出版的《教育心理學》。2.新中國成立50數年來，我國教育心理學的發展大體經歷了改造、繁華、破壞、新生四個時期。第二節高等教育心理學的對象與任務一、高等教育心理學的學科定位1.高等教育及其高等教育心理學：高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。2.高等教育心理學的學科特性：①是學校教育心理學的分支學科（高等教育心理學是一門學校教育心理學，其研究的重要方向就是探討大學生的學習活動。）；②是反應高等專業教育特色的教育心理學；③研究對象的主體是大學生；④為實現高校的三大社會職能（教學、科研、直接服務社會）和應用適應高等教育特點的教學措施提供心理學根據。二、高等教育心理學的內容體系1.高等教育心理學的內容體系：①高等教育心理學的科學學問題；②大學生學習心理研究；③教學心理研究；④德育心理研究；⑤教學設計與教學評估。2.高等教育心理學的科學學問題是對高等教育心理學作為一門學科的某些基本見解。三、高等教育心理學的重要作用（簡答）P18①有助于提高師資水平；②有助于提高教育教學質量；③有助于進行教育教學改革。第三節高等教育心理學的研究措施一、高等教育心理學研究的措施論原則：①客觀性原則②發展性原則③理論聯絡實際的原則④教育性原則。二、高等教育心理學研究的詳細措施：①觀測法；②試驗法；③調查法；④個案法（是對單個被試進行深入而詳盡的觀測與研究，以便發現影響某種行為和心理現象的原因的研究措施）。第三章高等教育心理學與高等學校教師第一節教師的社會角色一、角色及教師角色1.教師角色：①知識傳播者、學習發動者、組織者和評估者；②父母長者、朋友和管理員；③楷模和模范公民；④學生靈魂的塑造者；⑤教育科學研究人員。二、教師角色的影響與作用1.教師角色的影響與作用包括：①教師領導方式對學生的影響（教師的領導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。民族型的領導方式是最理想的。）；②教學風格對學生的影響；③教師期望對學生的影響（1.教師對學生的期望、期待、熱情關注是影響學生學業成績和人格品質的一種重要原因。2.“羅森塔爾效應”（教師期望效應）是指：師生間因互相的喜歡厭惡態度產生的互相交流與反饋現象。）；④教師的舉止言談對學生的影響（1.教師在教學活動中，重要采用的是“言教”，然而常常起作用的是“身教”。2.身教重于言教。3.“以身立教，為人師表”是教師職業道德的重要特性——教師對學生的影響是全面的，是以所有行為和整個個性來影響學生的。）。三、教師職業角色的形成1.教師職業角色意識的形成過程：①角色認知階段；②角色認同階段；③角色信念階段。2.教師角色形成的重要條件：①對的認識教師職業；②樹立學習楷模；③積極參與教育實踐。第二節教師的能力素質教學效能感1.效能感指人對自已進行某一活動能力的主觀判斷。教師在進行教學活動時對自已影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷稱為教師的教學效能感（教學效能感來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論）。2.教師的教學效能感分為一般教育效能感（班杜拉-成果預期）和個人教學效能感（班杜拉-效能預期）兩個方面。3.教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵原因。4.教學效能感對教師行為的影響：①影響教師在工作中的努力程度；②影響教師在工作中的經驗總結和深入的學習；③影響教師在工作中的情緒。（簡答）P295.教育觀念科學與否對教學效能感起著很大的作用?？茖W的教育觀和良好的自信心對教師教學效能感的提高有很好的增進作用。（判斷）二、教學反思1.教學反思：指教師以自已的教學活動過程為思索對象，來對自已所作出的行為、決策以及由此做產生的成果進行審閱和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我察覺水平來增進能力發展的途徑。2.反思不是簡樸的教學經驗總結，而是伴隨整個教學過程的監視、分析和處理問題的活動。3.教師反思的過程分為四個環節：詳細經驗、觀測分析、抽象的重新概括、積極地驗證。4.反思最集中地體目前觀測和分析階段，但觀測和分析只有和其他環節結合起來才會更好地發揮作用。5.教學反思的措施：①反思曰志；②詳細描述；③實際討論；④行動研究。（多選）三、教學監控能力1.教學監控能力是指教師為了保證教學到達預期的目的，在教學的全過程中將教學活動自身作為意識對象，不停地對其進行積極積極地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調整的能力。2.教學監控能力的原因：①計劃性與準備性；②課堂教學的組織性；③教材展現的水平與意識；④溝通性；⑤對學生進步的敏感性；⑥對教學效果的反省性；⑦職業發展性。3.教學監控能力的特性：①能動性；②普遍性；③有效性。（多選）4.在具有一定的學科知識後來，教學監控能力已成為影響教師教學效果的關鍵性原因。（判）5.教師教學監控能力的發展及趨勢：①從他控到自控；②從不自覺經自覺到達自動化；③敏感性逐漸增強；④遷移性逐漸提高（遷移性的增強是教師教學監控能力真正提高的一種重要標志）。（簡答）P376.教師教學監控能力的提高及技術：①角色變化技術②教學反饋技術③現場指導技術。四、教育機智1.教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外狀況和偶發事件可以及時作出敏捷的反應，并采用恰當措施處理問題的特殊能力。教育機智是教師觀測的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的堅決性等在教育工作中有機結合的體現，是教師優良心理品質和高超教育技能的概括，也是教師迅速地理解學生和機警地影響學生的教育藝術。2.影響教育機智的原因:①對工作和對學生的態度②意志的自制性和堅決性③深厚的知識素養和經驗積累。3.教育機智體現的方式：①善于因勢利導；②善于隨機應變（教師隨機應變能力是教育機智的集中體現，是教育藝術的高度體現，也是教育機智的重要特性。）；③善于對癥下藥；④善于掌握教育時機和分寸。第三節教師威信與師愛一、教師威信1.教師的威信：指教師具有那種使學生感到尊嚴信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的體現。2.教師威信的形成：①崇高的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術史獲取威信的基本條件；②和學生保持長期而親密的交往；③良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信；④給學生的第一印象也影響威信的樹立；⑤嚴格規定自已，有自我批評的精神。二、師愛1.師愛：即教師對學生的愛，是在教育實踐中，由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的一種崇高的情感。師愛不一樣于母愛和友愛，它比母愛更偉大而無私，比友愛更純潔、公正和崇高。2.師愛的特性：①職業對象性（a.教師職業活動的對象要討教師必須熱愛學生，否則這種教育就無法進行和維持。b.師愛是教師職業活動的規定，更是責任感和事業心的體現。）；②原則性（a.師愛是一種崇高而神圣的情感，它服務于人才培養的總體目的需要。b.師愛不僅是關懷、愛惜，并且有嚴格規定，必須按照培養目的去嚴格規定每個學生。C.這是師愛與母愛原則性的區別。）；③廣博性(師愛是博大無私的，它體現為對學生一視同仁、公正不偏。)。3.師愛的心理功能：①鼓勵功能；②感化功能；③調整功能；④楷模功能。4.師愛的體現形式：①關懷和愛惜學生；②尊重和信任學生；③同情和理解學生；④熱情期望與嚴格規定。第四章學習心理概述第一節學習的實質、類型和特點一、學習的實質與特性1.①廣義的學習:指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（a.學習是一種介于經驗與行為之間的中間變量b.學習所引起的行為或行為潛能的變化時相對持久的c.學習是由反復經驗而引起的）廣義的學習是動物和人類所共有的心理現象。②次廣義的學習：指人類的學習。③狹義的學習:專指學生的學習（超前性&被動性），是人類學習中的一種特殊形式。2.學習不是本能活動，而是後天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。3.任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內部經驗的改組和重建，并且這些變化是相對持久的。只有通過反復練習、訓練，使個體行為或行為潛能發生相對持久的變化才能成為學習。（判斷）4.人類學習和動物學習有著本質的區別。(a.人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；b.人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；c.人的學習是一種有目的、自覺的、積極積極的過程。)學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極積極地掌握社會的和個體的經驗的過程。（判斷）二、學習的一般分類1.加涅的學習層次分類：根據學習情境由簡樸到復雜、學習水平由低級到高級的次序，美國心理學家加涅把學習提成八類:①信號學習②刺激-反應學習③連鎖學習④言語連接學習⑤辨別學習⑥概念學習（指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特性作出反應。）⑦規則學習（指兩個或兩個以上概念之間的關系，規則學習就是形成多種概念的連鎖。）⑧處理問題學習。2.加涅的學習成果分類:①智慧技能②認知方略③言語信息④動作技能⑤態度.3.我國心理學家（馮忠良）的學習分類：①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習。三、大學生學習的基本特點1.大學生學習內容上的特點：①專業化程度較高，職業定向性較強；②規定掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力；③學科內容的高層次性和爭議性。（簡答）P502.大學生學習措施上的特點：①自學方式曰益占有重要地位；②學習的獨立性、批判性和自覺性不停增強；③課堂學習與課外和校外學習相結合。（簡答）P50第二節高等教育的聯結學習論基礎1.學習的聯結理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。在S-R聯結之中，個體學到的是反復練習與強化的習慣。習慣一旦形成，只要本來的或類似的刺激情景出現，習得的習慣性反應就會自動出現。巴甫洛夫的經典性條件作用論1.經典性條件反射的基本規律:①獲得律與消退律；②刺激泛化與分化律；③高級條件作用律。a)泛化律:指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應後來，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。b)分化律:指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不一樣反應的一種條件作用過程。c)刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情景遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不一樣的情境做出不一樣的恰當反應，從而防止盲目行動。2.經典條件作用能有效解釋有機體是怎樣學會在兩個刺激之間進行聯絡，從而使一種刺激取代另一種刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種成果而積極作出某種隨意反應的學習現象。二、斯金納的操作性條件作用論（行為主義心理學家）：操作性條件反射的基本規律:①應答行為（引起反應）和操作行為（自發反應）②正強化③逃避條件作用與回避條件作用④消退⑤懲罰。第三節高等教育的認知學習論基礎布魯納（美國著名的認知教育心理學家）的認知-構造學習論1.學習的實質:布魯納認為學習的本質是積極地形成認知構造。2.學習的過程:三個幾乎同步發生的過程①新知識的獲得；②知識的轉化；③評價。3.掌握學科基本構造的教學原則：①動機原則；②構造原則；③程序原則；④強化原則。二、奧蘇伯爾（美國著名的認知教育心理學家）的故意義接受學習論1.奧蘇泊爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識構造的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習重要是故意義的接受學習。a)意義學習:就是將符號所代表的新知識與學習者認知構造中已經有的合適觀念建立起非人為的和實質性的聯絡。b)接受學習:是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習是概念同化過程，是課堂學習的重要形式。接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的重要途徑。三、加涅的信息加工學習論1.學習是一種有始有終的過程，這一過程可分為若干階段，每一階段需進行不一樣的的信息加工。學習的信息加工模式:①信息流②控制構造。2.學習階段及教學設計:①動機階段②領會階段③習得階段④保持階段⑤回憶階段⑥概括階段⑦作業階段⑧反饋階段。四、建構主義學習理論1.建構主義是現代學習理論的一場革命。建構主義學習理論的基本觀點：①知識觀；②學習觀；③學生觀。a)知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對現實的精確表征，它只是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案。b)學習觀：建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自已的知識的過程；學習不是被動的信息吸取者，而是信息意義的積極建構者，這種建構不也許由其他人替代。c)學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。第五章學習動機及其培養第一節學習動機的實質及其作用一、學習動機的涵義1.動機:指導起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目的的內在心理過程或內部動力。2.動機具有三種功能:①激活功能(即動機會促使人產生某種活動)；②指向功能（即在動機的作用下，人的行為將指向某一目的）；③強化功能（即在活動產生後，動機可以維持和調整活動）。3.學習動機:是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目的的一種內在過程或內部心理狀態。它與學習活動可以互相激發、互相加強。二、學習動機的基本構造1.學習需要:指個體在學習活動中感到某種欠缺而力爭獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。它包括學習的愛好、愛好和學習的信念等。從需要的作用上來看，學習需要可稱為學習驅力。2.學校情境中的學習驅力由如下三個方面構成:①認知內驅力（一種規定理解事物、掌握知識、系統地論述并處理問題的需要。它以求知作為目的，從知識的獲得上得到滿足。）；②自我提高的內驅力（個體由自已的學業成就而獲得對應的地位和威望的需要。它可以使學生把學習行為指向在目前學校學習中也許獲得的成就以及在此基礎上將自已的行為指向未來學術和職業方面的成就和地位。它是一種間接的學習需要，屬于外部動機。）；③交往內驅力（附屬的內驅力——個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而體現出來的把工作、學習搞好的一種需要。）3.學習期待:是個體對學習活動所要到達目的的主觀估計，它是構成學習動機構造的另一種基本要素。學習期待是學習目的在個體頭腦中的反應。4.誘因:指可以激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。但凡使個體產生積極的行為，即趨向或靠近某一目的的刺激物成為積極誘因。5.學習期待是靜態的,誘因是動態的,它將靜態的期待轉化成為目的。學習期待就其作用來說就是學習誘因。6.學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分，兩者親密有關。學習需要是個體從事學習活動的最主線動力。學習需要在學習動機構造中占主導地位。學習需要是產生學習期待的前提之一。三、學習動機的種類：①崇高的、對的的動機與低級的、錯誤的動機；②近景的直接性動機和遠景的間接性動機；③內部學習動機和外部學習動機。四、大學生學習動機的特點：①學習動機的多元性（大學生學習動機重要有四大類：a.報答性和附屬性學習動機；b.自我實現和自我提高的學習動機；c.尋求職業和保證生活的學習動機；d.事業成就的學習動機。）；②學習動機的間接性；③學習動機的社會性；④學習動機的職業化。五、學習動機與學習效果的關系1.學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響。（判斷）正向一致負向一致正向不一致負向不一致學習動機＋－－＋學習行為＋－＋－學習效果＋－＋－2.學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一種重要原因，但卻不是決定學習活動的唯一條件。第二節學習動機的理論觀點一、強化動機理論：聯結主義的強化動機理論過度強調引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否認了人的學習行為的自覺性與積極性（自我強化），這一學習動機理論有較大的局限性。二、成就動機理論個體的成就動機可以提成兩類：①一類是力爭成功的動機；②另一類是防止失敗的動機。三、成敗歸因理論：行為成果的歸因:三個維度（內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因）&六個原因（能力高下、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等。）美國心理學家維納的成就動機的歸因模式穩定性內在性可控性穩定不穩定內在外在可控不可控能力高下+++努力程度+++任務難度+++運氣好壞+++身心狀態+++外界環境+++四、自我實現理論(馬斯洛)1.人的五種基本需要:（由低到高）生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現（:①完整而豐滿的人性的實現；②個人潛能或特性的實現。）的需要。2.自我實現是一種重要的學習動機。（判斷）五、自我效能感理論1.自我效能感:指人們對自已與否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷。2.期待有兩種:①成果期待（指個體對自已的某種行為會導致某一成果的推測。）；②效能期待（指個體對自已能否實行某種成就行為的能力的判斷，即人對自已行為能力的推測。）3.a)影響自我效能感形成的最重要原因是個體自身行為的成敗經驗。（判斷）b)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第三節學習需要的形成和培養第四節學習動機的激發1.學習動機的激發:指在一定教學情境下，運用一定得誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。2.(論述——在教學活動中怎樣激發學習動機？）①創設問題情境，實行啟發式教學(要實行啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。)；②根據作業難度，恰當控制動機水平（判斷-中等程度的動機激起水平最有助于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業難度親密有關：任務較輕易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒U曲線）。）；③充足運用反饋信息，妥善進行獎懲；④運用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。⑤對的指導成果歸因，促使學生繼續努力（判斷-無論對優生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。）。第六章學習遷移及其增進第一節學習遷移的實質及其作用一、學習遷移及其分類1．學習遷移（簡稱遷移）:指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習的遷移現象廣泛存在，不僅存在與知識、技能的學習中，并且存在于態度與品德的學習中。2.學習遷移的分類：①正遷移與負遷移（按照遷移的性質）；②縱向遷移與橫向遷移（按照遷移的層次）。③順向遷移與逆向遷移（按照遷移的先後）；④特殊遷移與普遍遷移（按照遷移的內容）。a)正遷移(積極遷移):指一種經驗的獲得對另一種學習起增進作用。負遷移（消極遷移）:指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。b)縱向遷移（垂直遷移）:重要是指處在不一樣抽象概括層次的多種學習間的互相影響。橫向遷移（水平遷移）:指處在同一抽象概括層次的學習間的互相影響。C)順向遷移:指先前學習中所獲得的經驗對後繼學習的影響。逆向遷移:指後繼的學習對先前學習發生的影響。d)特殊遷移（特殊成分的遷移）:指學習遷移發生時，學習者原有經驗的構成要素及其構造沒有變化，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合并移用到另一種學習之中。e)一般遷徙（非特殊成分的遷移）:指一種學習中所習得的一般原理、原則和態度對另一種詳細內容學習的影響，即將原理、原則和態度詳細化，運用到詳細的事例中去。二、學習遷移的作用1.學習的遷移貫穿于整個教學系統。（判斷）2.學習的遷移使習得的經驗得以概括化、系統化，形成一種穩定的整合的心理構造，從而更好地調整人的行為，并能動地作用于客觀世界。3.學習遷移是增進學生心剪發展的關鍵，是使習得知識、技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。第三節學習遷移的影響條件1.學習遷移的影響條件有:①學習對象的共同原因;②已經有經驗的概括水平(但凡所掌握的經驗概括水平越高，遷移的也許性就越大，效果也就越好。);③認知技能與方略;④定勢的作用（定勢也叫心向，指先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態，它對于學習遷移既有也許產生積極影響，也也許產生阻礙作用。）。第四節學習遷移的有效增進1.（論述&簡答——老師怎樣有效增進學生學習遷移？）:①合理確立教學目的（a.確立系統明確詳細的教學目的是增進學習遷移的重要前提。b.某一單元或某一堂課的教學目的確實立必須從所要構建的心理構造的整體出發來考慮。）；②科學精選教學材料(根據學習遷移規律的規定，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的重要內容。所謂廣泛遷移價值的材料，就是學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本措施、基本態度等。)；③合理編排教學內容；④有效設計教學程序；⑤專家學生學會學習。第七章認知發展與知識的領會第一節認知及大學生認知的發展感知及大學生的觀測1.感知是感覺和知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最基本的認知形式。a)感覺反應事物的個別屬性域特性。(視覺、聽覺、嗅覺、味覺和皮膚感覺等形式。)b)知覺反應事物的整體及其聯絡與關系，它是人腦對多種感覺信息進行組織和解釋的過程。c)觀測是一種受思維影響的、故意識的、積極的和系統的知覺過程，也叫“思維的知覺”。它包具有理解、思索的成分，是故意知覺的高級形式。2.大學生觀測發展的特點：①一般知覺能力到達成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用；②觀測具有明確的目的性；③觀測具有敏感性和系統性；④觀測具有相對深刻性和穩定性。二、思維及大學生的思維1.思維是已經有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反應。思維反應著人腦對輸入的信息進行加工改造從而產出思想產品的能力。它集中反應著大腦的聰慧程度，是智力的關鍵原因。2.人的智力水平的高下體現為思維品質的差異。思維品質重要是指:思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性等方面。a.思維的敏捷性:指可以適應緊急的狀況，迅速而對的地處理和處理問題的能力；b.思維的靈活性:指思維活動的靈活程度，體現為思緒廣闊、能隨機應變；c.思維的深刻性:指思維的深度，體現為善于思索問題，抓住事物的本質和規律，預測失誤的發展趨勢；d.思維的獨創性:指思維的新奇、獨特而有價值的特性，體現為善于獨立思索和發現問題，能從舊事物中找出新異點，并進行新奇而獨特的組合分析，較少受環境的影響；e.思維的批判性:指嚴格地估計思維材料、精細地檢查思維過程、對的地判斷思維成果的能力，顯示出自我意識在思維過程中的定向、調整和監控作用。3.人類個體思維的發展歷程:①言語前思維階段；②直覺行動思維階段；③詳細形象思維階段；④形式邏輯思維階段（形式邏輯思維亦稱經驗型抽象邏輯思維。）；⑤辯證邏輯思維階段（辯證邏輯思維是大學生經典思維，亦稱倫理性的抽象邏輯思維。）。4.大學生思維發展的基本特點：①處在由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段（形式邏輯思維指在感性認識的基礎上對事物本質聯絡進行的抽象概括的反應。）；②在常規思維繼續發展的同步，發明思維也在明顯發展；③在思維能力高度發展的同步，形成了對思維的元認知。第二節教材直觀與知識的感知教材直觀與知識感知的類型與特點1.教材直觀:指主體通過對直接感知到的信息（直觀材料）的表層意義、表面特性進行加工，形成對有關事物詳細的、特殊的、感性的認識的認知活動。2.運用直觀教材的目的就是為了加深對知識的感知，因此教材直觀的過程就是知識感知的過程。3.直觀的是領會科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識掌握的首要環節。4.根據直觀的對象，直觀可以分為如下三種：實物直觀、模像直觀（多種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀測和演示，均屬于模像直觀。）、言語直觀。a.實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。實物直觀給人以真實感、親切感，有助于激發學生對科學知識的學習愛好，調動學習科學知識的積極性。b.模像直觀：即通過對事物的模像的直接感知而進行的一種直觀方式。模像直觀的對象可以人為制作，在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。首先，它可以人為地排除某些無關原因，突出本質要素。另一方面，它可以根據觀測需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍。模像直觀已成為現代化教學的重要手段，是現代化教育技術學研究的重要內容。c.言語直觀：指在形象化的言語作用下，通過對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。言語直觀不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用。言語直觀的效果重要取決于教師語言的質量。言語直觀能運用語氣和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想象。但不如前兩者鮮明、完整、穩定。二、提高教材直觀與知識感知效果的條件（論述）①靈活運用多種直觀形式：I、實物直觀和模像直觀的選用；II、詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的配合。②運用感知規律，突出直觀對象的特點：運用強度律、差異律、活動律、組合律等感知規律，可以突出直觀對象的特點，實既有效的觀測。③培養學生觀測能力；④讓學生充足參與直觀過程。第三節教材概括與知識的理解一、教材概括與知識理解的涵義與類型1.教材概括:指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特性與內在聯絡的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。a)教材概括是加工改造感性知識以形成發展理性知識的過程，也就是理解知識的過程。2.教材概括與知識理解的類型—①感性概括；②理性概括。a)感性概括:即直覺概括，是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。b)理性概括:在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特性與聯絡的過程。二、教材概括與知識理解的過程1.教材的概括與知識的理解過程就是思維過程。①分析與綜合；②比較；③抽象和概括。a)分析與綜合是同一思維過程的兩個方面、互相聯絡、互相制約。三、提高教材概括與知識理解成效的條件①配合運用正例和反例；②提供豐富多彩的變式；③科學地進行比較；④啟發學生進行自覺概括。a)一般而言，概念或規則的正例傳遞了有利概括的信息，反例則傳遞了有助于辨別的信息。b)變式就是用不一樣形式的直觀材料或事例闡明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特性，以便突出本質特性，就是概念或規則的肯定例證在無關特性方面的變化。第八章記憶發展與知識的鞏固第一節記憶及大學生記憶的發展一、記憶的實質1.記憶是通過①識記、②保持、③再現（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保留個體經驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。（記憶的三個環節，其中①②占主導地位。識記和保持是再認或回憶的前提，再認或回憶是識記和保持的成果。）2.記憶與感知覺不一樣，感知覺是人們對目前直接作用于感官的事物的反應，離開目前的客觀事物，感知覺就不復存在。而記憶總是指向過去，是在感知發生後出現的，是人腦對過去經歷過的事物的反應。二、記憶的類型：①形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶；②瞬時記憶（0.25-2秒）、短時記憶（1分鐘內）、長時記憶（1分鐘以上、甚至終身，容量沒有程度）。a.形象記憶：以感知過的事物的詳細形象為內容的記憶；具有明顯的直觀性（可分為視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺記憶;多數人以視覺和聽覺記憶為主，形象記憶與人的形象思維親密聯絡，并伴隨形象思維的發展而發展。）。b.情景記憶：對個人親身經歷的、發生在一定期空關系中的某個事件的記憶。時空受限，信息存儲易受干擾，記憶不夠穩定也不夠確定。c.語義記憶：人們對多種組織的知識的記憶，又叫語詞邏輯記憶或邏輯記憶。它是以語詞所概括的邏輯思維成果為內容的記憶，如字詞、符號、概念、公式、規則、思想觀點等；具有較高的概括性、理解性、邏輯性和抽象性，只受一般規則、知識、概念和詞的制約，比較穩定，輕易提取。（人類特有）d.情緒記憶：以個體體驗過的某種情緒或情感為內容的記憶，往往一次形成經久不忘。e.運動記憶：也叫動作記憶，以操作過的動作為內容，比較輕易保持、恢復而不易遺忘。人的多種生活技能的形成和發展都要靠動作記憶。f.短時記憶的容量相稱有限，大概為7±2個組塊。編碼方式以言語聽覺形式為主。三、大學生記憶發展的特點（簡答）①邏輯記憶能力得到明顯提高；②多種記憶品質得到全面發展（a.敏捷性、持久性、精確性、準備性。b.大學期間是人生記憶力到達成熟和最旺盛的時期。）；③掌握多種有效的記憶措施(綱要法、解意法、序列法、聯想法、諧音法、編組法等)。第二節知識的識記與信息編碼一、知識的識記與編碼的實質1.識記是人們獲得個體經驗的過程，或者說是對信息進行編碼的過程。二、知識識記與編碼的重要方式①視覺編碼；②語音聽覺編碼；③語義編碼；④語言中介編碼。1.視覺編碼是感覺記憶的重要信息編碼方式（保留圖像信息容量大，但保持時間短，超過250秒，遺忘開始了）。2.語音編碼或聽覺編碼是短時記憶系統的重要編碼方式（與記憶材料的性質有關）。3.對于人類長時記憶系統中的故意義的學習材料，人們重要以語義編碼的形式進行加工。4.語言中介編碼是借助長時記憶中儲存的語言的某些特性，如語義、發音、字形等，對目前輸入的某些信息進行編碼，使之成為可以貯存的東西。三、影響知識識記與編碼的重要原因（論述）①材料的數量與性質（反比—在其他條件相似的狀況下，識記的效果隨所識記材料數量的增長而減少。）；②識記的目的性與積極性（識記分為無意識記和故意識記）；③對材料意義的理解度；④組塊化編碼（a.組塊是一種信息的組織與再編碼，是人運用貯存在長時記憶系統中的知識經驗對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的故意義的較大單位的過程。b.一般認為，不一樣組塊所含信息量是不等的，組塊的方式重要依賴于人過去的知識經驗。）；⑤盡量使多種分析器協同活動；⑥覺醒狀態；⑦識記的信心。第三節知識的保持與信息存貯一、知識保持與存貯的涵義與方式1.保持是識記過的經驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。2.保持是識記和再現的中間環節，在記憶中有著重要作用，沒有保持也就沒有記憶。3.知識保持是一種動態過程，存儲信息在內容和數量上都會發生變化。4.知識保持與存貯的組織形式：①空間組織；②系列組織；③聯想組織；④網絡組織；⑤更替組織。二、知識遺忘的過程與特點1.對于遺忘發展的過程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究。2.遺忘的發展是不均衡的，規律是先快後慢，呈負加速型。三、記憶遺忘的理論解釋：①衰退說；②干擾說；③同化說；④動機說。1.干擾重要有兩種狀況，即前攝克制和倒攝克制。2.前攝克制指前面學習的材料對識記和回憶背面學習材料的干擾；倒攝克制指背面學習的材料對保持和回憶前面學習材料的干擾。3.長時記憶中信息的互相干擾是導致遺忘的最重要原因。四、合理復習、防止遺忘（論述）：①復習時機要得當，做到及時復習、間隔復習、循環復習；②復習的措施要合理，一般分散復習要優于集中復習、將閱讀與背誦交替進行、應綜合使用整體復習與部分復習；③復習次數要合適。學習的純熟程度到達150%時，記憶效果最佳，超過150%時，效果并不遞增，很也許引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。（過的學習指在學習到達剛好成誦後來的附加學習。）復習次數并非總是越多越好。增進保持和防止遺忘，必須注意從學習動機、學習措施、學習過程等方面來綜合考慮。第九章認知方略與心智技能的形成第一節知識、認知、方略與心智技能知識、認知方略與心智技能的關系1.知識就是個體通過與環境互相作用後獲得的信息及其組織。2.著名認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類:陳說性知識&程序性知識a)陳說性知識也叫描述性知識，是個人具有故意識的提取線索，因而能直接陳說的知識。b)程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏故意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。陳說性知識（狹義的知識）3.廣義的知識智慧技能（狹義程序性知識）程序性知識認知方略（方略性知識）圖示—知識的心理分類系統(現代認知心理學，知識概念有狹義和廣義之分。)a)加涅認為，程序性知識本質上是由概念和規則構成的。b)梅耶認為，方略性知識和程序性知識是一種并列關系，而不是一種包括關系。4.程序性知識并不等同于智慧技能。把程序性知識視作智慧技能，易導致知識與技能的混淆。二、認知方略、元認知方略與學習方略1.認知方略是學習者用以支配自已的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。它體現著學習者處理內部世界的能力，體現著個體自我控制與調整的能力。2.元認知指個體對自已的認知過程和成果的意識。它包括兩個基本成分：元認知知識（存儲在長時記憶中）和元認知控制（存儲在工作記憶中）。3.元認知方略是個體調整和控制認知行為的措施與規則，它是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸發展起來的。4.學習方略指在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。三、心智技能的實質與特點1.心智技能，也叫智力技能，是一種調整和控制心智活動的經驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。a)區別于程序性知識，心智技能師一種動作經驗。心智技能是一種活動方式，屬于動作經驗，不一樣于認知經驗的知識。b)區別于操作技能，心智技能具有觀念性、內潛性和簡縮性。即對象具有概念性、執行具有內潛性、構造具有簡縮性。c)區別于習慣行為，心智技能是合法則得活動方式。第二節認知方略及其教學1.注意方略的一種重要措施是在閱讀材料中附加某些問題，通過這些問題來激發學生的注意方略，并觀測其對學習的影響。2.編碼和組織方略是將分散的、孤立的知識集合成一種整體并表達出他們之間的關系。3.精細加工是指對學習材料進行深入的加工活動，即通過對要學習的新材料增長有關的信息來到達對新材料的理解和記憶（做筆記是復雜知識精細加工的例子。）。4.對于復雜知識的學習，復述方略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時對材料的重點、難點和要點用劃線、圈點、加注符號等方式將其突現出來。5.認知方略的教學原則：①在進行認知方略教學的同步專家元認知；②在原有知識經驗基礎上進行認知方略教學；③在積極積極的基礎上進行認知方略教學；④在詳細的學科內容中專家認知方略；⑤按程序性知識的學習規律專家認知方略。第三節心智技能及其培養1.心智技能的分階段形成：①原型定向；②原型操作；③原型內化。心智技能是借助于內部言語而實現的。2.心智技能的培養規定：①激發學習的積極性與積極性；②注意原型的完備性、獨立性與概括性；③適應培養的階段特性，對的使用言語。（論述）第拾章問題處理和發明性的培養第一節問題處理及其初期模型一、問題和問題處理1.問題，就是疑難或稱“難題”，是個人不能用已經有的知識經驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。2.根據現代認知心理學的理解，問題就是在給定的信息和目的狀態之間有某些障礙需要加以克服的情境。包括三個基本成分:①給定；②目的；③障礙。3.a)根據問題的明確程度可分為界定清晰的問題和界定模糊的問題。b)根據問題的構造形式可分為排列問題、構造推導問題和轉換問題。4.問題處理的實質與特點:問題處理是由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作來處理某種疑難的過程，其基本特點是：①問題情境性②目的指向性③操作序列性④認知操作性。二、問題處理的初期模型桑代克的嘗試——錯誤模型：問題處理的過程是盲目的、漸進的，是在沒有推理和判斷的狀況下進行的。但嘗試錯誤也是有規律的，有效果律、練習律和準備律。問題處理的認知過程與條件問題處理的信息加工觀點信息加工觀點認為，問題處理就是搜索問題空間，尋找一條從起始狀態通向目的狀態的通路，或應用算子使起始狀態逐漸過渡到目的狀態。問題處理過程可分為問題表征、選擇操作、實行操作和評價目前狀態四個階段。1.問題表征將任務范圍或作業領域轉化為問題空間，實現對問題的表征和理解。a)問題空間就是人對問題的內部表征，包括三種狀態:初始狀態、中間狀態和目的狀態。b)問題處理的任務就在于要找出一種能把初始狀態轉變為目的狀態的操作（或稱算子）序列。2.操作就是問題處理者把一種問題狀態轉變為另一種問題狀態的認知活動，也叫算子。a)問題處理方略重要有兩類:①算法方略；②啟發式方略（啟發式方略應用最為廣泛的有:手段—目的的分析方略<正向工作法>和目的遞歸方略<逆向工作法>）。b)算法方略指解題的一套規則，它精確地指明解題的環節。c)啟發式方略指憑借個體已經有的知識經驗，采用較少的操作來處理問題的措施。二、問題處理的一般認知過程：①發現問題；②明確問題；③提出假設；④檢查假設a)發現問題取決于三個原因：主體活動的積極性；主體的求知欲望；主體的知識經驗。b)提出假設是具有發明性的階段，也是處理問題的關鍵環節。提出假設的數量和質量取決于兩個條件:個體思維的靈活性&個體已經有的知識經驗。c)檢查假設的措施有兩種:直接檢查（即通過實踐來檢查）&間接檢查（即通過推論來檢查）。三、問題處理的重要影響原因：①有關的知識經驗；②定勢與功能固著；③問題情境；④醞釀效應；⑤原型啟發；⑥情緒和動機狀態。1.定勢是在先前的活動中形成的、影響目前問題處理的一種心理準備狀態。在問題情景不變的條件下，定勢能使人應用已掌握的措施迅速地處理問題；在問題情境發生變化的狀況下，定勢會阻礙人采用新的處理措施。2.功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。當一種人熟悉了一種物體的某種功能時，就很難看出該物體的其他功能。3.問題情境是個體面臨的刺激模式與其已經有知識構造所形成的差異。4.當一種人長期致力于某一問題處理而又百思不得其解的時候，假如他對這個問題的思索臨時停下來去做別的事，幾小時、幾天或幾周之後，他也許會忽然想到處理的措施，這就是醞釀效應。5.啟發指從其他事物上發現處理問題的途徑和措施。6.a)在一定程度內，情緒和動機強度與問題處理的效率成正比，但動機太強或太弱，情緒過于高昂或過于低沉，都會減少問題處理的效率。中等強度的動機和相對平和的心境，有助于問題的處理。b)個體的智力水平、性格特性、認知風格和世界觀等個性心理特性，不僅直接影響處理問題的動力，也制約著問題處理的方向和效果。四、處理問題能力的訓練1.問題處理能力訓練的基本環節：①建立接納意見的氣氛；②鼓勵學生仔細地界定問題；③教育學生學習分析問題的措施；④鼓勵學生多角度提出假設；⑤評價每個假設的優缺陷；⑥考慮影響處理問題的原因；⑦提供問題處理的機會并予以反饋。2.問題處理能力的提高直接依賴于問題處理方略的訓練。第三節發明性及其培養一、發明性的實質:發明性指個體產生獨特性成品的能力或特性。二、發明性與智力和人格1.發明性與智力的關系是一種相對獨立，在一定條件下又有有關的非線性關系。詳細而言：①低智商者不也許有高發明性；②高智商者也許有高發明性，也也許有低發明性；③低發明性者的智商水平也許低，也也許高；④高發明性者必須有高于一般水平的智商。智商的非線性分布表明，高智商雖非高發明性的充足條件，但可以說是高發明性的必要條件。2.發明性與發散思維。發散性思維:指能從多種設想出發，不按常規地尋求變異，使信息朝著多種也許的方向輻射，從多方面尋求答案，從而引出更多的信息。a.他有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）、獨特性。b.發散思維是發明性的關鍵，個體發明性的水平可以從這三個方面進行評估。C.發散思維不是一種獨立的能力，發明性所需要的不僅是發散思維，并且要有與它相反的聚合思維。3.發明性與人格4.發明性的測量三、大學生發明性思維的培養1.發明性思維的構成:①直覺思維與分析思維相結合；②輻合思維與發散思維相結合；③抽象思維與形象思維相結合；④再造想象基礎上的發明想象（a.發明想象比再造想象具有更多的創導致分，是發明性思維活動中最積極、積極的原因。b.通過發明想象，可以彌補事實鏈條上的局限性和尚未發現的環節，甚至可以概括世界的一切。C.發明想象是發明性思維的重要成分。）。（簡答）2.發明性思維的培養:①創設有助于發明性發揮的環境。教師應當遵守鼓勵學生發明性思維的五條原則：尊重與眾不一樣的疑問、尊重與眾不一樣的觀念、向學生證明他們的觀念是有價值的、給以不計其數的學習機會、使評價與前因後果聯絡起來。②發明性思維訓練的頭腦風暴法?！邦^腦風暴法”的基本原則是，在集體處理問題的課堂上，暫緩作出評價，以便于學生踴躍發言，從而引出多種多樣的處理方案。教學活動要遵守如下原則：嚴禁提出批評性意見（暫緩評價）；鼓勵提出多種改善意見或補充意見；鼓勵多種想法，多多益善；追求與眾不一樣的、關系不親密的，甚至離題的想法。③發明性思維訓練的戈登技術。（論述）第拾一章自我意識的發展與自我教育第一節自我意識的涵義與構造一、自我意識的涵義1.自我意識是一種人對自已的意識?！拔摇笨梢苑纸鉃橹黧w我和客體我。自我意識就是主體我對客體我的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩個方面。2.意識是在社會實踐活動中，借助于語言對客觀世界的高級反應形式，是心剪發展的高級階段，具有自覺性和能動性兩個特點。二、自我意識的構造1.自我意識的構造形式上講分為：自我認識、自我體驗、自我調控。2.自我意識的構造內容上講分為：生理自我、社會自我、心理自我。3.自我意識的構造觀念上講分為：現實自我、投射自我、理想自我。第二節大學生自我意識的發展1.個體自我意識的發生于發展:①自我中心期；②客觀化時期；③主觀化時期。2.大學生自我意識發展的特點：①自我認識更具有積極性和自覺性；②自我評價能力在增強，但仍有片面性（判斷—大學生自我評價的能力伴隨年級的上升而提高。）；③自我概念的變化。第三節大學生的自我教育自我教育是主體自我按照社會規定對客體自我自覺實行的教育。它是自我意識的最高級體現，是青年大學生完善自已個性、實現自我價值的重要途徑。1.大學生怎樣進行自我教育：①全面認識自我。通過對他人的認識來認識自我、通過度析他人對自已的評價來認識自我、通過與他人的比較來認識自我、通過自我比較來認識自我、通過自已的活動體現和成果來認識自我、通過自我反思和自我批評來認識自我。②積極悅納自我。③努力完善自我。確立對的理想自我、努力提高現實自我。（論述）第拾二章態度與品德的形成及其培養第一節態度與品德的實質及其關系一、態度的實質與構造1.態度是通過學習而形成的影響個體行為選擇的內部狀態。態度有三個基本特性:①態度是一種“內部狀態”，是一種行為的傾向性或反應準備狀態，不是實際反應自身。態度作為一種內部狀態，可直接影響某些行為的出現，但態度與行為并不是一一對應的。②態度與能力不一樣，能力決定人們能否順利完畢某些任務，態度則決定人們的行為選擇，即決定人們愿不樂意完畢某些任務。③態度是通過經驗組織或學習而形成的。態度不是天生的，是個體通過與其環境互相作用而形成的，也是通過與環境的互相作用而變化的。2.態度的構造分為：態度的認知成分；情感成分和行為成分。a)態度的認知成分指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。（積極&消極）b)態度的情感成分指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感，被認為是態度的關鍵成分。c)態度的行為成分指行為的準備或行動的預備傾向。二、品德的實質與構造1.品德是道德品質的簡稱，是個體根據一定的社會道德行為規范行動時變現出來的比較穩定的心理特性和傾向。2.品德的心理構造（構成品德心理構造的重要成分）：①道德認識(道德觀念)；②道德情感；③道德行為。a)道德認識是個體品德的關鍵部分，是通過學習把外在的道德行為規范、道德價值體系不停內化的過程。b)道德行為是道德觀念和道德情感的外在體現，是衡量品德的重要標志。三、態度與品德的互相關系態度和品德的實質是相似的。品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，態度是根據一定的道德行為規范行動時所體現出來的比較穩定的心理特性。他們的構造是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。兩者的區別:①波及的范圍不一樣；②價值的內化程度不一樣。第二節態度與品德形成的重要理論道德發展階段論皮亞杰對小朋友的道德判斷進行了系統的研究，提出了小朋友的道德判斷有一種從他律到自律的發展過程。三、強化與社會理論1.強化可以分為正強化和負強化。負強化不一樣于懲罰。2.小朋友可以通過觀測成人楷模的行為而習得新行為。3.楷模行為的示范方式重要有五種:①行為示范；②言語示范；③象征性示范；④抽象示范；⑤參與性示范。4.強化包括：外部強化、替代強化、自我強化。（觀測學習的重要影響原因—強化。）第三節態度與品德學習的一般過程與條件一、態度與品德形成的一般過程與條件：①遵從；②認同；③內化。二、態度與品德變化的一般過程與條件：①醒悟階段；②轉變階段；③鞏固與穩定階段。第拾三章群體心理與人際交往的調適第一節群體中的互相作用1.群體也稱團體，是指人們彼此之間為了一定的共同目的，以一定的方式結合到一起，彼此之間存在互相作用，心理上存在共同感并具有情感聯絡的兩人以上的人群。2.社會助長也稱社會助長作用，指個人對他人的