課題開題報告點評--以XX小學課題《“泉心”評價體系的實踐研究》為例該課題的開題報告論證內(nèi)容主要從以下幾個方面，即課題名稱、研究背景、概念界定、本課題相關(guān)的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述、研究目標、研究內(nèi)容、主要研究方法、課題創(chuàng)新點及其研究價值、研究條件與保障、課題組成員組成及其分工、研究計劃、預(yù)期成果等幾個部分進行論證，具備了課題開題報告的基本結(jié)構(gòu)，符合開題報告格式的基本規(guī)范和要求。該課題的論證內(nèi)容比較豐富，材料比較詳實，思路比較清晰。尤其是論證內(nèi)容中的研究背景、本課題相關(guān)的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述、主要研究方法、研究條件與保障、研究計劃、預(yù)期成果等幾個部分的論證內(nèi)容相對比較豐富、具體，具有一定的借鑒價值。當然，該課題開題報告中還有部分內(nèi)容需要進一步明晰和規(guī)范，主要體現(xiàn)是：1.課題名稱不夠規(guī)范一般而言，課題名稱包括三個部分，即研究對象、研究內(nèi)容和研究方法。該課題的課題名稱是《“泉心”評價體系的實踐研究》，表述不夠完整，即缺少研究對象、研究內(nèi)容表述不完整。根據(jù)課題的具體內(nèi)容，研究對象應(yīng)該是“小學”；“評價體系”是研究的內(nèi)容，但表述不完整，缺少一個動詞，用“構(gòu)建”比較合適。那么，該課題的正確課題名稱應(yīng)該是《小學“泉心”評價體系的構(gòu)建實踐研究》。2.課題研究背景不具體該課題研究背景分為宏觀背景和微觀背景兩部分，宏觀背景是該課題的大背景，包括國家、省、市以及學校層面相關(guān)的研究背景。微觀背景，這是該課題中最為核心的內(nèi)容，即課題組成員的具體問題是什么，要具備四個基本特征：真問題、小問題、自己的問題和具體的問題。對一項課題而言，我們認為宏觀背景有沒有并不重要，但微觀背景必須有，而且要具備四個特征。我們看看該課題的微觀背景：1.評價維度的設(shè)定不科學。在評價維度的設(shè)定上過多關(guān)注了學科知識，能力也有關(guān)注，但對情感態(tài)度價值觀的評價趨于有就行的層面；2.評價量規(guī)的制定不符合評價對象的年齡和認知特點，層次不清，可操作性不強；3.泉心評價用到“泉幣”，泉幣是和學校的培養(yǎng)目標相契合，老師在操作起來對泉幣的頒發(fā)有些混亂；4.評價結(jié)果沒有得到合適有效的應(yīng)用，對教和學的方式方法的改進促進作用沒有很好的彰顯；5.評價的變革家長的認同率有待提高。顯然，該課題微觀背景的主要問題是：1.過于籠統(tǒng)，每一個問題的表述都不夠具體，僅僅是比較抽象地概括說明，而缺少具體地闡述。如“1.評價維度的設(shè)定不科學。在評價維度的設(shè)定上過多關(guān)注了學科知識，能力也有關(guān)注，但對情感態(tài)度價值觀的評價趨于有就行的層面”，既然問題是“評價維度的設(shè)定不科學”，那么就要具體闡述“不科學”的具體體現(xiàn)是什么？在表述問題時，我們認為越具體、越詳細越好。2.表述不清晰，不明白。如“4.評價結(jié)果沒有得到合適有效的應(yīng)用，對教和學的方式方法的改進促進作用沒有很好的彰顯”，這個問題的表述不夠清晰，我們不能很清楚地知道課題所表達的具體問題是什么？3.課題研究內(nèi)容與微觀背景不太一致性課題研究內(nèi)容來自于課題微觀背景，是對課題微觀背景的提煉，因此微觀背景中的每一個問題，都應(yīng)該是一個具體的研究內(nèi)容。顯然，研究內(nèi)容與微觀背景是一致性的。該課題的研究內(nèi)容是：“1.泉心評價維度實踐研究；2.泉心評價量規(guī)的研究；3.以評價促進教與學方式變革的研究；4.以評價促進小學生深度學習的實踐研究。”不難看出，該課題研究內(nèi)容與微觀背景不太一致性。其中第1、2個研究內(nèi)容與微觀背景比較一致性，表述再具體一點即可。我們可以這樣表述：“1.小學泉心評價維度的設(shè)定實踐研究；2.小學泉心評價量規(guī)的制定策略研究”。根據(jù)微觀背景的第3個問題，第3個研究內(nèi)容應(yīng)該是：小學泉幣使用的合理性實踐研究。微觀背景的第4個問題不聚焦，研究內(nèi)容難以提煉。根據(jù)微觀背景的第5個問題，第5個研究內(nèi)容應(yīng)該是：小學泉心評價的家長認同率提高研究。顯然，這樣的研究內(nèi)容與研究背景中的具體問題是一致性的。就中小學教師而言，所謂的課題研究就是基于日常教育教學工作中具體問題的研究，那么研究內(nèi)容就是課題下一步需要解決的問題。只有問題明確了，內(nèi)容具體了，那么課題研究工作才能有效地開展。4.課題研究目標不具體課題研究目標一般是指通過課題研究所要達到的效果，即問題解決結(jié)果的預(yù)設(shè)，這一般與課題研究內(nèi)容是一致性的。該課題的研究目標是：1.基于學校“泉文化”細化“六個泉心”評價維度，有效消融學科邊界，促進各學科在教學中的融合，使知識的建構(gòu)形成網(wǎng)絡(luò)。2.通過研究，形成“六個泉心”評價各維度的評價量規(guī)，使評價精準、科學，同時又具有開放性，從而能優(yōu)化學和教的過程，落實立德樹人的根本任務(wù)。3.通過研究，探尋評價方法的多元性，把評價嵌入真實的生活情景中，學生自主建構(gòu)答案，指向深度學習，使評價關(guān)注學生的成長過程。4.通過學生發(fā)展核心素養(yǎng)的校本化表達，依據(jù)學校的育人目標，在研究過程中，建立起一套科學的、有利于學生全面發(fā)展的“泉心”評價體系，從對學習的評價轉(zhuǎn)向為學習的評價。5.能有效運用評價結(jié)果促進學習自主和教學優(yōu)化，調(diào)整學校的育人策略，使教師和學生全面發(fā)展，形成經(jīng)驗。顯然，該課題的研究目標不夠具體，比較隨意，泛泛而談，不著邊際。事實上，這樣的研究目標針對性不夠，清晰性也不夠，因此研究目標比較空洞。課題研究目標和研究內(nèi)容是一致性的，也就是說，每一個研究內(nèi)容應(yīng)該都有一個研究目標相對應(yīng)的。如研究內(nèi)容：“1.小學泉心評價維度的設(shè)定實踐研究”，其研究目標是：“1.通過小學泉心評價維度的科學設(shè)定研究，形成對學生知識、能力和情感態(tài)度價值觀等多維度的評價指標體系，使學校的泉心評價體系更加科學、合理。”顯然，這樣的研究目標是具體的，是有針對性的，也是與研究內(nèi)容保持一致性的。在開題報告中，部分教師對先寫研究目標還是先寫研究內(nèi)容不明白。一般而言，我們認為先寫研究內(nèi)容，然后再寫研究目標，那么研究目標就會比較清晰、具體、明確。之所以部分教師的研究目標大而空，不著邊際，一般情況下都是先寫的研究目標，那么研究目標就會不具體，針對性也不夠。5.課題組成員分工不夠科學我們先看看該課題的課題組成員分工：XXX，校長，中小學一級教師。負責課題研究的總體規(guī)劃，組織教師培訓和課題研討，負責課題實施方案和研究報告的撰寫工作，負責“泉心”評價體系構(gòu)建的研究。XXX，德育主任，中小學二級教師。負責評價體系維度和指標的研究，負責案例梳理和編著。XXX，副校長，中小學一級教師。負責成果論文撰寫，負責嵌入生活實際情景的“泉心”評價方法研究。XXX，教導(dǎo)副主任，中小學二級教師。負責數(shù)據(jù)整理分析，過程性資料搜集，調(diào)查問卷設(shè)計及分析，負責評價結(jié)果的運用研究。XXX，教師，中小學二級教師。負責評價過程中評價結(jié)果與參考學校的比較分析。顯然，這是一種比較傳統(tǒng)的課題組成員分工方式。其分工存在的主要問題是：一是比較籠統(tǒng)、含糊，其他成員無法參與研究工作。表面上課題組成員都有分工，但事實上除了課題負責人外，其他人并不知道課題研究具體干什么。其次是割裂了課題的整體性。上述分工方式，破壞了課題組其他成員參與到整個課題研究過程中來，無從知曉課題研究的整個過程，最多也不過干一點收集資料、設(shè)計問卷、統(tǒng)計數(shù)據(jù)等“雜活”。三是合作比較困難。分工是相對的，合作才是絕對的。組建課題組的主要目的就是要發(fā)揮“團隊”優(yōu)勢。但由于分工含糊不清，成員之間也無法配合。那么，課題組成員怎樣分工更合理呢？我們認為，可以以子課題的形式進行課題分工，這樣就讓每一名課題組成員都能承擔一項子課題，都有自己的研究方向和具體任務(wù)。具體分工如下：XXX，負責子課題“小學泉心評價維度的設(shè)定實踐研究”；XXX負責子課題“小學泉心評價量規(guī)的制定策略研究”；XXX負責子課題“小學泉幣使用的合理性實踐研究”；XXX負責子課題“小學泉心評價的家長認同率提高研究”。還有一個問題不聚焦，研究內(nèi)容難以提煉，問題需要聚焦后再分工。這樣一來，課題組成員的分工比較明確，而且每一名成員都參與了課題的整個研究過程。這種分工是相對的，每人研究該項課題的其中一個方面內(nèi)容，而彼此所研究的內(nèi)容又是相關(guān)聯(lián)的，每一個方面內(nèi)容加在一起就構(gòu)成了一個完整的課題。每隔一段時間，課題組成員就可以在一起研討，分別就所研究的子課題進行交流與溝通，交流和分享好的做法與經(jīng)驗，同時也要提出子課題研究過程中遇到的問題，大家可以集思廣益。以子課題的形式進行課題分工，是目前課題研究中比較有效的一種課題分工方式，也保證了課題研究工作的順利開展。6.其它方面的細節(jié)問題當然，課題論證內(nèi)容中還有一些具體的細節(jié)問題，可以再斟酌。如（1）概念界定不夠清晰，可以再具體、明確一點，讓人知道“泉心評價體系”是什么，尤其是在學校中這個概念具體是什么意思？（2）課題創(chuàng)新點及其研究價值不必面面俱到，有一兩點即可。（3）研究計劃可以結(jié)合課題再具體一點，這樣便于下一步的研究工作順利開展。（4）預(yù)期成果中的無形成果與課題不夠一致性，有點假大空。附件：《“泉心”評價體系的實踐研究》開題報告XX區(qū)XX小學課題組一、研究背景（一）宏觀背景1.社會進步的需求教育改革因社會的需求亟待強力推進，而評價是教育教學的一部分，育人理念的變革就預(yù)示著評價理念的變革，使評價為教育教學服務(wù)，為教師的教和學生的學提供實證基礎(chǔ)，促進學校形成有效的育人模式，為社會培養(yǎng)合格的公民，勢在必行。但受固有評價理念的禁錮，重知識的紙筆測試占的比重還是較大，重結(jié)果，輕過程，呈現(xiàn)不出學生學習的軌跡和進步痕跡，淡化了評價的改進和激勵功能，使教育的改革事倍功半，羈絆著學生的發(fā)展，制約著社會發(fā)展人才的輸送。因此進行以校為本的“泉心”評價實踐研究是社會所需。2.個體發(fā)展的需求今天的教育實際是在培養(yǎng)明天的人，學生是教育的主體，要立在教育場的中央，讓其面對未來具有幸福生活的能力和成功工作的實力，為未來人生做好準備，為具有“帶得走”的能力和品格提供各種機會。隨著教育改革的推進，學生的綜合素養(yǎng)雖然有所提升，但遠遠跟不上時代發(fā)展的步伐，尤其是創(chuàng)新能力、合作意識、思辨能力、動手能力、自我規(guī)劃的能力比較缺失。歸因是受環(huán)境和成人的影響，學生在學校學到的知識與現(xiàn)實生活建立不起來聯(lián)系，在他們心中“分數(shù)”就是一切。所以，進行評價方式的變革，勢在必行。我們要把目光從分數(shù)上移開，把目光投得更遠一點，視閾更寬一些，展望未來的時代、未來的社會、未來的人，關(guān)注學生個體成長的過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，發(fā)展他們的特長，引領(lǐng)他們學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變，使他們能夠適宜的、愉悅的成為最好的自己，能成功的應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)。因此以校為本進行“泉心”評價實踐研究是個體發(fā)展所需。3.學校發(fā)展的需求學校的使命是育合格的社會公民，根據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，我們以國家意志、學校文化、時代使命等視角思考如何奠定學生的幸福人生，使他們具有基本公民的素養(yǎng)。封閉的書面筆試幾乎成了人們唯一相信的評價方式，也造成了學校教育特別是教學的錯位，把許多教師和學生帶進了唯考試是瞻的誤區(qū)，嚴重阻礙了學校的發(fā)展。XXXX小學以“泉文化”為核心文化，希望在學校教育的影響下，學生能主動發(fā)展，增長知識，提升能力，清善惡、明是非、立德行，承擔責任、堅定信念、奮發(fā)有為、勇往直前，不斷探求真知，勇不停息。立志使學校品質(zhì)化發(fā)展，辦成具有風格、鄭州特色、河南經(jīng)驗、中國氣派、世界胸懷的學校，這是學校現(xiàn)在的定位，也是學校未來的定義。從學校的發(fā)展優(yōu)勢、現(xiàn)狀、未來發(fā)展等幾個維度出發(fā)，坐而論道，起而行之，構(gòu)建“六個泉心”評價體系，以此做為撬動學校發(fā)展的“阿基米德點”，使教、學、評具有一致性，使學生“行正、體健、智慧、視廣”的成長，精鑄學校的潤澤教育。因此以校為本進行“泉心”評價實踐研究是學校發(fā)展所需。（二）微觀背景在教學實踐中，雖然我校一直在進行評價的改革，但是教師對基于學生發(fā)展的評價意識和能力比較欠缺，制約了以評促教。進行問卷調(diào)查，梳理問題如下：1.評價維度的設(shè)定不科學。在評價維度的設(shè)定上過多關(guān)注了學科知識，能力也有關(guān)注，但對情感態(tài)度價值觀的評價趨于有就行的層面；2.評價量規(guī)的制定不符合評價對象的年齡和認知特點，層次不清，可操作性不強；3.泉心評價用到“泉幣”，泉幣是和學校的培養(yǎng)目標相契合，老師在操作起來對泉幣的頒發(fā)有些混亂；4.評價結(jié)果沒有得到合適有效的應(yīng)用，對教和學的方式方法的改進促進作用沒有很好的彰顯；5.評價的變革家長的認同率有待提高。二、概念界定“泉心”評價是依據(jù)我校的核心文化——泉文化，指向我校畢業(yè)生形象的評價，行正、體健、視廣、智慧，每一個方面都有1-2項的細化。“泉心”諧音“全心”，致力通過評價，全心育全人。泉心評價體系是指對標學校育人目標，對學生的學習生活進行判斷、分析后的結(jié)論，其可比較、可操作、可量化。三、本課題相關(guān)的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述（一）國外研究現(xiàn)狀綜述隨著社會對多元人才的需求，世界各國都很重視對中小學生教育評價體系的研究，各國一般是將教學過程和評價過程看成一個整體，從而采取終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的評價方法，我校通過查閱大量評價資料，歸納總結(jié)出幾個有代表性的國家，將他們的研究成果和過程作為參考資料。英國基礎(chǔ)教育的學生評價經(jīng)過長期的歷史發(fā)展，從單一的考試逐漸發(fā)展成較為完善的評價體系。目前英國基礎(chǔ)教育的學生評價在管理上涉及到國家、地方、學校等多個層面。按照評價對象的年齡階段、評價主體、評價對學習的作用等可以劃分為多種類型。在評價實施，評價標準、評價內(nèi)容及方式、評價結(jié)果的報告等方面也有具體的安排，形成了較為完整的架構(gòu)。英國強調(diào)評價目的評價過程相結(jié)合，來解放學生天性，激發(fā)學生內(nèi)在動力，從而促進學生的全面發(fā)展。新加坡強調(diào)學生的天職不僅僅是學習，更重要的是通過社會公益活動、課程輔助活動、科研項目以及到各種機構(gòu)的實習，培養(yǎng)學生的綜合能力。新加坡對學生的評價指標分成“學業(yè)成就”和“非學業(yè)成就”來進行評價的，而且非常重視“非學業(yè)成就”。美國在評價方面起步較早，美國的拉爾夫·泰勒被美譽為“當代教育評價之父”，最早對教育評價進行了定義。1967年美，國學者斯克里文（Scriven,M.）在其著作《評價方法論》中將評價分成總結(jié)性評價（終結(jié)性評價）和形成性評價。1983年，美國哈佛大學終身教授，“零點項目”負責人霍華德·加德納在其著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論。多元智能評價體現(xiàn)了評價原則的全面性、主體性、多維性、發(fā)展性。20世紀80年代以來掀起了表現(xiàn)性評價熱潮，賦予表現(xiàn)性評價以新的內(nèi)涵。日本對學生評價項目于1961年便開始進行研究，讓學歷調(diào)查發(fā)揮著評價功能，調(diào)查內(nèi)容包括考試內(nèi)容和學習情況考察。學習情況考察，其實就是對學生的學習過程進行的評價，主要的評價內(nèi)容為學生的學習習慣、學生所處的學習環(huán)境、學習興趣等，不難發(fā)現(xiàn)，日本非常關(guān)注學生非智力因素的發(fā)展和評價，根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學科目，增設(shè)綜合必修課，用以提升學生的實踐能力，加強對學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。21世紀伊始，在《21世紀日本教育的發(fā)展方向》中提出要培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，日本的綜合素質(zhì)評價開始起步，把對學生“生存能力”方面的培養(yǎng)作為教育和評價的重點，甚至列為未來日本素質(zhì)教育的發(fā)展方向，要求學校要引導(dǎo)學生無論環(huán)境如何改變，學生要能夠具有自主發(fā)現(xiàn)問題、自我思考問題、自主解決問題的能力。隨后，日本又通過評價研究，進一步強調(diào)要加強學生的自律意識、溝通能力、合作意識、服務(wù)意識、人文精神等。綜上所述，不少國家對學生評價的研究起步較早，并隨著時代發(fā)展和科技進步，重視程度愈加深入，無不彰顯著對本國國民素養(yǎng)的更高需求。有的不少已經(jīng)形成了有效的評價體系，在承認和尊重學生個性差異的基礎(chǔ)上，充分挖掘?qū)W生的潛能，均在著力培養(yǎng)適合社會快速發(fā)展、能應(yīng)對未來新問題的有思想、會思考、會創(chuàng)造、會合作的綜合型人才。（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述隨著課程改革的逐漸深入推進，接踵而來的是學生評價的探索日益劇增。依據(jù)國家的教育法律法規(guī)、多元智能理論、知識建構(gòu)主義理論等，教育部相繼出臺了一系列的評價方面的指導(dǎo)性文件，特別是“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的發(fā)布，為各個學校的教育改革注入了強心劑、注入了活力，為學校的教育評價提供了有力保障和政策支持。在國家政策的指導(dǎo)下，有的省份構(gòu)建了具有區(qū)域特色的評價范式，形成了一定的評價經(jīng)驗。如北京市于2000年邀請董奇教授主持研究“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”，根據(jù)研究成果并結(jié)合本市的教育實際在2003的時候出臺了“北京市中小學生發(fā)展評價方案”，將學生的評價定位為六個維度，主要包括思想道德、學業(yè)成就、交流與作、運動與健康、審美與表現(xiàn)、個性發(fā)展。上海市在2011年11月出臺了《上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標(試行)》，提出中小學建立十個方面的“綠色指標”，分別是：學生學業(yè)水平、學生學習動力、學生學業(yè)負擔、師生關(guān)系、教師教學方式、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力、學生社會經(jīng)濟背景對學業(yè)成績的影響、學生品德行為、身心健康、跨年度進步指數(shù)。廣東省將學生的評價定位為道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、綜合實踐、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)五個維度。浙江省將學生評價定位為運動與健康、審美與藝術(shù)、探究與實踐、勞動與技能四個維度。福建省采用周、月、學期為周期的評價表及畢業(yè)總評表的形式，分道德素質(zhì)、公民素質(zhì)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)六個維度對學生進行評價。有很多學者對評價也進行了深入研究并做了論述。學者姜鳳華在《現(xiàn)代教育評價》這本書中提出：綜合素質(zhì)教育評價是一段動態(tài)的評價過程，在學生不斷發(fā)展運動的過程中，學校應(yīng)該按照制定好的綜合性培養(yǎng)目標和綜合性培養(yǎng)性質(zhì)，借助定量評價和定性評價等方法，對學生的綜合素質(zhì)提升進行觀測、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論，最終形成科學、全面、準確、完善的評價結(jié)果。學者王少非在《課堂評價》一書中對評價的概念、定位、功能、方法、結(jié)果的運用等進行了深入論述，進一步明確了評價不是對學習的評價而是為學習的評價。學者周文葉對表現(xiàn)性評價進行了深入研究，在《中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術(shù)》中主要探討了我們?yōu)槭裁葱枰憩F(xiàn)性評價、什么是表現(xiàn)性評價、如何開發(fā)表現(xiàn)性評價，以及如何運用表現(xiàn)性評價來促進教與學等備受關(guān)注的問題。強調(diào)，憑借評價的改革改變教學與課程、學生的學習。設(shè)計良好的表現(xiàn)性評價能評價復(fù)雜的學習目標、需要學生持久理解的課程內(nèi)容。更重要的是，它能夠很好地將課程與教學連接在一起，促進標準、評價、課程與教學的一體化。同時指出表現(xiàn)性評價指向深度學習，其關(guān)鍵是學生經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)解決的過程，并利用評分規(guī)則來引導(dǎo)和反思學習，評價的過程實際上相當于一個學習過程。學者王宜付在《構(gòu)建小學生綜合素質(zhì)評價機制》中指出，在我國開展中小學生綜合素質(zhì)評價工作，必須要從學生掌握的知識和技能水平，學習實踐的過程和方法以及學生自身的情感成長狀況和形成的人生觀、世界觀、價值觀等層面入手，才能對學生的綜合素質(zhì)進行全面評價，從而為學生未來的成長發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。（三）對研究現(xiàn)狀的思考從上述的一些區(qū)域做法和學者的觀點來看，評價理論方面的研究雖然不少，也梳理出來了基于國情的評價維度、策略，但實操欠缺，主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，評價模式實操性不強。評價的標準和維度不夠全面科學，存在一定主觀性、隨意性和隨機性。第二，評價過程不規(guī)范。評價過程不夠客觀，評價主體不全面，學生作為實施教育的主體，沒有切身參與到評價活動中。第三，評價結(jié)果沒有得到合適有效的運用。評價結(jié)果沒有應(yīng)用到教育教學當中，為評價而評價，沒有根據(jù)評價結(jié)果很好的改進學校的育人方式。第四，評價形式繁雜。為了追求形式，有些學校的評價形式華而不實，操作復(fù)雜，實施過程中加重了教師負擔。第五，評價理論基礎(chǔ)欠缺。評價理念不先進，學校評價沒有基于學校的文化，游離了學校的育人目標，只是不規(guī)范的盲從。“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”再到“核心素養(yǎng)”的變革，以評價為支點，如何很好的落實，我們研究團隊認為還需要學校層面進行校本化實施，以便更好地建設(shè)基于核心素養(yǎng)的評價體系，促進教和學的改變，使每個學生能按需發(fā)展。四、課題研究目標1.基于學校“泉文化”細化“六個泉心”評價維度，有效消融學科邊界，促進各學科在教學中的融合，使知識的建構(gòu)形成網(wǎng)絡(luò)。2.通過研究，形成“六個泉心”評價各維度的評價量規(guī)，使評價精準、科學，同時又具有開放性，從而能優(yōu)化學和教的過程，落實立德樹人的根本任務(wù)。3.通過研究，探尋評價方法的多元性，把評價嵌入真實的生活情景中，學生自主建構(gòu)答案，指向深度學習，使評價關(guān)注學生的成長過程。4.通過學生發(fā)展核心素養(yǎng)的校本化表達，依據(jù)學校的育人目標，在研究過程中，建立起一套科學的、有利于學生全面發(fā)展的“泉心”評價體系，從對學習的評價轉(zhuǎn)向為學習的評價。5.能有效運用評價結(jié)果促進學習自主和教學優(yōu)化，調(diào)整學校的育人策略，使教師和學生全面發(fā)展，形成長三經(jīng)驗。五、課題研究內(nèi)容1.泉心評價維度實踐研究。2.泉心評價量規(guī)的研究。3.以評價促進教與學方式變革的研究。4.以評價促進小學生深度學習的實踐研究。六、課題主要研究方法本研究主要采用文獻研究法、行動研究法、調(diào)查研究法(訪談、問卷調(diào)查)。1.文獻研究法此研究方法貫穿整個研究過程，通過查閱國內(nèi)外評價、課程改革、學生自主管理等方面的資料，提供理論支撐，結(jié)合實踐進行分析，進一步明確研究架構(gòu)和思路，使研究方向精準，提升研究的品質(zhì)。2.行動研究法本研究是學校層面的研究，所有課題組成員按照“計劃——行動——比較——反思——調(diào)整——行動——總結(jié)”行動路徑進行實踐，使研究處于一個開放的動態(tài)系統(tǒng)中，增強實踐的聯(lián)合性和人員的參與性，理論和實踐緊密結(jié)合。3.調(diào)查研究法以本校的學生為研究對象，通過與之相關(guān)聯(lián)的教師及其家長的交流（以訪談和問卷兩種形式），了解他們對“泉心”評價體系的看法，提供有效的研究實證，完善評價體系。七、課題創(chuàng)新點及其研究價值課題創(chuàng)新點：本課題的研究結(jié)合學校的核心文化實施，泉幣做為操作手段之一，使評價和教學、育人有機整合，其更加系統(tǒng)。課題研究價值：通過梳理國內(nèi)外小學生評價的研究內(nèi)容和研究成果以及國內(nèi)外專家學者對小學生綜合評價的一些論述，結(jié)合學校的實際分析，研究基于學校核心文化的評價體系，規(guī)范了教師的教和學生的學，同時規(guī)范了學校的辦學行為，形成經(jīng)驗普惠范圍更加寬泛。八、研究條件與保障1.研究條件：課題負責人XXX，全國優(yōu)質(zhì)課獲得者、河南省名師、河南省學術(shù)帶頭人、市教科研先進個人，多次獲得省市教科研成果一等獎，多次主持省市級課題研究；課題組成員XXX，一直從事小學數(shù)學和管理工作，鄭州市優(yōu)秀教師，多次進行課題研究；課題組成員XXX，一直從事學校德育工作，河南省優(yōu)秀德育工作者，多次進行課題研究；課題組成員XXX，一直從事小學語文的和管