語文為什么需要批判性思維01傳統(tǒng)的教學(xué)改革一般是教學(xué)形式和學(xué)習(xí)流程的變革，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，未能形成科學(xué)的理論，其他教師難以學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)難以推廣。20世紀(jì)60年代上海育才中學(xué)段力佩校長提出在教師指導(dǎo)下的“讀讀、議議、練練、講講”，強(qiáng)調(diào)的是一種教學(xué)流程。這種流程變“講堂”為“學(xué)堂”，在學(xué)生“讀讀、議議、練練”之后再“講講”。這種流程尊重學(xué)生自主的“學(xué)”，然而學(xué)生怎么學(xué)，怎樣思維，缺少具體的指導(dǎo)；教師怎樣講，講什么，需要依靠教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和能力。錢夢龍老師的“三主”“四式”導(dǎo)讀法，進(jìn)一步確立了學(xué)生的主體地位，力圖把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自己閱讀，自求理解，解決教學(xué)中單純由教師灌輸知識、越俎代庖的問題。這種教法當(dāng)然有進(jìn)步意義，但依然不能解決語文的問題，因?yàn)殡y以推廣。為什么難以推廣？因?yàn)椋淌裁础⒃趺唇蹋瑢W(xué)什么、怎么學(xué)，依然取決于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和能力，其他人難以學(xué)習(xí)。再如錢老師“六步自讀法”的六個(gè)步驟——認(rèn)讀、辨體、審題、發(fā)問、質(zhì)疑、評析，其中“發(fā)問、質(zhì)疑”兩個(gè)環(huán)節(jié)意在引導(dǎo)學(xué)生思考。“發(fā)問”環(huán)節(jié)可就文章內(nèi)容、文章表現(xiàn)形式、作者構(gòu)思意圖分別提出“什么”“怎樣”“為什么”幾個(gè)問題，自問自答，逐步理解文章；“質(zhì)疑”環(huán)節(jié)要求學(xué)生思前顧后，統(tǒng)觀全篇，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，可以有疑而問，也可以無疑而問，“于無疑處生疑”。這種指導(dǎo)看似比較明了，但依然不夠具體，而且只停留于思維的初級階段。學(xué)生的問題該怎樣具體化？學(xué)生的思維該怎樣進(jìn)一步深入發(fā)展？教師該如何指導(dǎo)？一般教師就難以明白其中的奧妙。雖然錢夢龍、段力佩等大家知道怎樣去做，但卻不能說清楚這么做的道理，即這是怎樣的一種思維理論，其他老師自然難以學(xué)習(xí)。幾輪教學(xué)改革，都沒有真正改變灌輸式教育和接受式學(xué)習(xí)的統(tǒng)治地位，未能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。所以，當(dāng)前語文教學(xué)有以下特征：一是重感悟和理解，不能提供自主探究的策略與方法。“我告訴你應(yīng)該怎樣理解和感受”這種權(quán)威意識依然統(tǒng)治著語文教育界，無論是語文課程內(nèi)容的編寫、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，還是課堂教學(xué)的方法，大都是圍繞這一點(diǎn)展開。接受式學(xué)習(xí)依然占主導(dǎo)地位。二是重單篇文本教學(xué)，忽視泛讀和主題研究性閱讀的指導(dǎo)。教材中幾乎每篇文章都要精讀精講，分析得很細(xì)，卻缺少主題拓展，缺少不同觀點(diǎn)的碰撞。學(xué)生的閱讀還是以淺智閱讀和碎片化閱讀為主，沒有延伸的空間，思維得不到發(fā)展，結(jié)果是扼殺了學(xué)生的讀書興趣。學(xué)生難以成為學(xué)習(xí)的主體。三是重知識教學(xué)，缺少思維能力培養(yǎng)的意識和有效措施。我們在閱讀和寫作教學(xué)中會傳授一些文體知識和寫作知識，以為學(xué)生具備了這些知識就會形成閱讀能力和寫作能力。殊不知，這種知識是陳述性知識，陳述性知識主要是反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化的原因，主要是用來描述一個(gè)事實(shí)或陳述一種觀點(diǎn)，這種知識一般可以通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。陳述性知識是靜態(tài)的，是一種簡單、低級的思維形式，而學(xué)生真正需要的是程序性知識和策略性知識。四是教學(xué)的結(jié)果呈現(xiàn)知識碎片化、思維淺智化等特征。總體來看，目前的教學(xué)方式依然是以灌輸式為主，學(xué)習(xí)方式以接受式為主。學(xué)生很少通過思維對信息進(jìn)行同化和建構(gòu)，所獲得的知識多是一種點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)，各信息點(diǎn)淺顯而散亂，缺少聯(lián)系，以致容易遺忘，在以后的閱讀和寫作中都難以遷移和運(yùn)用。新課改強(qiáng)調(diào)語文工具性和人文性的統(tǒng)一，但強(qiáng)調(diào)工具性把閱讀和寫作教育僅僅當(dāng)作應(yīng)付生活的實(shí)用需要，貶低了語文教育的真正意義和價(jià)值，忽視了人內(nèi)在的生命、精神需要；強(qiáng)調(diào)人文性使語文教育淪為空洞的說教，而被認(rèn)為成了政治課或道德說教課。工具性與人文性并沒有真正融合。02什么是批判性思維？“批判性思維”里的“批判”一詞，不是非黑即白式的“簡單思維”，不是主觀武斷的“盲目否定”，更不是“批斗”，而是“揚(yáng)棄”。從定義來看，恩尼斯的定義是：為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維。20世紀(jì)90年代，美國哲學(xué)學(xué)會綜合了批判性思維專家的意見后給出的定義是：“批判性思維是有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明。”批判性思維對語文教育的改革有何價(jià)值？我們不能單從概念去判斷這種思維有沒有價(jià)值，需要在全面而深入地了解之后再做結(jié)論，這才是一種理性的做法。批判性思維者面對信息會提三個(gè)綱領(lǐng)性問題：1.有真的理由嗎？“真的理由”與“假的理由”相對，需要澄清所給出的事實(shí)依據(jù)是否可以確證為真，對事實(shí)的說明是否準(zhǔn)確、清楚。2.這些理由是充分合理的嗎？這里涉及運(yùn)用邏輯推理的系列知識，比如歸納法、演繹法、溯因推理法、類比法等，來判斷論證的理由是否充分合理。3.還有別的說法嗎？可以分解為以下問題：還有別的事實(shí)或證據(jù)嗎？還有別的可能嗎？還有別的解釋、原因嗎？還有別的角度嗎？還有別的論證嗎？還有反例嗎？如果有，這樣的情況會有什么結(jié)果？批判性思維與語文到底有什么關(guān)系？我們要看批判性思維在語文教學(xué)中能做什么，能解決什么問題。從方法論角度看，批判性思維是一種系統(tǒng)性思維策略，可以幫助學(xué)生建構(gòu)思維系統(tǒng)。批判性思維指導(dǎo)下的教學(xué)教授的是程序性知識和策略性知識，是反映閱讀和寫作活動的具體過程和操作步驟，教給學(xué)生的是動態(tài)的步驟、過程、方法、策略，幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀和寫作的思維框架。有了這個(gè)框架，思維才能清晰、流暢、符合邏輯、自動有序地運(yùn)行，學(xué)生才能知道思考的方向與步驟，遇到障礙才易突破。批判性思維指導(dǎo)下的閱讀和寫作，將閱讀和體驗(yàn)獲得的信息進(jìn)行加工，將信息建立起密切而深刻的聯(lián)系，形成網(wǎng)絡(luò)狀的知識結(jié)構(gòu)。從認(rèn)識論角度看，批判性思維幫助學(xué)生建構(gòu)知識和意義。語文知識，尤其是現(xiàn)代公民需要的語文知識，對學(xué)生來說非常重要，它是學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這種知識獲得的方式，一是直接習(xí)得、接受的，通過記憶掌握的；二是在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在無限豐富的多元世界中主動地建構(gòu)，即學(xué)生主體運(yùn)用批判性思維對課堂中接觸到的語文知識進(jìn)行反思和質(zhì)疑，對所接觸到的陳舊的、零碎的、不完整的“語文”知識和相關(guān)的“非語文”知識加以篩選和整理，批判地吸收，主動建構(gòu)對自己有意義的知識，并且在此基礎(chǔ)上不斷審視、考察和吸納課堂中和書本上來不及呈現(xiàn)的、自身需要的新知識。后者這一經(jīng)過批判性思維后的語文知識才是可靠的，符合時(shí)代特征的；用批判性思維對閱讀和體驗(yàn)獲得的信息進(jìn)行加工，將信息建立起密切而深刻的聯(lián)系，形成網(wǎng)絡(luò)狀的知識結(jié)構(gòu)，才是具備意義和有效的。從價(jià)值論角度看，批判性思維培養(yǎng)學(xué)術(shù)精神和創(chuàng)新能力。一個(gè)民族理論思維水平的高低，一個(gè)民族對人類所做貢獻(xiàn)的大小，歸根到底都是由這個(gè)民族為人類社會所奉獻(xiàn)的學(xué)術(shù)理論精品決定的，而學(xué)術(shù)精品的產(chǎn)生其最深厚的基礎(chǔ)在于高度的學(xué)術(shù)精神。學(xué)術(shù)不僅是知識和技能，更是一種文化、一種精神。解放思想、實(shí)事求是、崇尚理性、勇于探索、追求真理，這是科學(xué)技術(shù)與生俱來的稟性，也是學(xué)術(shù)精神的實(shí)質(zhì)。學(xué)術(shù)精神是一種批判精神。據(jù)報(bào)載，美國杜克大學(xué)“杜克國際教育”研究機(jī)構(gòu)對中國學(xué)生考SAT（學(xué)術(shù)能力評估測試，俗稱“美國高考”）進(jìn)行了調(diào)查研究。他們的《2011中國SAT年度分析報(bào)告》顯示：中國學(xué)生SAT的平均分?jǐn)?shù)僅為1213分，與美國學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)1509分差距高達(dá)300分。這300分的差距主要體現(xiàn)在考查學(xué)生批判性思維能力的閱讀和寫作方面，這充分說明了中國學(xué)生整體欠缺有效的思維能力訓(xùn)練，這也是目前限制中國學(xué)生學(xué)術(shù)能力的最重要的因素之一。批判性思維強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑和反思，可以使我們在獲取知識和追求真理時(shí)始終保持警惕，并能及時(shí)地剔除假知識。批判和創(chuàng)新是一對孿生兄弟，創(chuàng)新往往建立在對既有思想或事物進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上。批判性思維中的邏輯能夠?yàn)閯?chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，暢通思維渠道，提高思維效率。從教育的歷史來看，原始社會和農(nóng)業(yè)社會早期流行的是效法過去、模仿前人，被稱為前喻文化；工業(yè)文明以來勃興的是面向未來、迎接創(chuàng)新，被稱為后喻文化。這兩種文化的轉(zhuǎn)型是人類文明的一大飛躍。但長期以來，人的機(jī)械記憶力、同質(zhì)化思想力受到超值推崇，這二者就逐漸形成了學(xué)校所追捧、天下考生所傳承的復(fù)制性“應(yīng)試力”，卻偏廢了化解未來挑戰(zhàn)的創(chuàng)新思想力。在這種背景下，我們的語文教育應(yīng)該應(yīng)對這種變化，積極培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，發(fā)展創(chuàng)新能力。總之，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，能讓學(xué)生真正體驗(yàn)到異常豐富而真實(shí)的學(xué)習(xí)生活的世界，真正關(guān)注“人”本身，關(guān)注自身發(fā)展、自身需求，促進(jìn)自身的多樣化自我發(fā)展和高層次的精神需求，對培養(yǎng)健全人格和理性精神具有重要意義。而且它可以促進(jìn)中國教育及其考試提升境界：不僅要使每位學(xué)生趨近傳統(tǒng)意義上專業(yè)領(lǐng)域的“成才”，更應(yīng)獲得和諧完整內(nèi)涵的“成人”；不僅要使每位學(xué)生完成生物學(xué)意義上的“成人”，更要達(dá)成凸顯個(gè)人特殊本質(zhì)規(guī)定的“成己”！03在中小學(xué)，批判性思維不是不可教。20世紀(jì)以來，提高學(xué)生的批判性思維能力一直是西方教育改革的熱點(diǎn)。30年代，杜威的實(shí)用主義就強(qiáng)調(diào)以反思為主的批判思維。60年代，美國大中小學(xué)開設(shè)批判性思維課程，提出不僅要使學(xué)生學(xué)會批判性思維技巧，更要把批判性思維作為影響學(xué)生人格的一個(gè)重要因素。70年代，批判性思維成為美國教育改革的焦點(diǎn)。80年代，批判性思維成為美國教育改革的核心概念。歐美的母語課程充分體現(xiàn)了其對批判性思維的重視。一是課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出批判性思維培養(yǎng)要求。二是課標(biāo)、教材和教學(xué)中體現(xiàn)批判性思維知識，充分吸收和運(yùn)用了研究界關(guān)于批判性思維知識的成果。如課程標(biāo)準(zhǔn)中一些關(guān)于閱讀目標(biāo)的表述，清楚地顯示什么是批判性思維以及應(yīng)該怎樣做。三是教學(xué)中滲透批判性思維培養(yǎng)。四是批判性思維成為考試的重要內(nèi)容。如美國最新的SAT“學(xué)術(shù)潛能”作文試題中，獲得滿分6分的標(biāo)準(zhǔn)之一是有效而富有洞察力地發(fā)展作者自己的觀點(diǎn)，表現(xiàn)出杰出的批判性思維，清晰地使用恰當(dāng)?shù)氖吕⑼评硪约捌渌C據(jù)證明自己的立場。不僅美國，英國、德國等西方發(fā)達(dá)國家也越來越重視在教育的各個(gè)階段對學(xué)生批判思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)。總體來看，現(xiàn)在世界上很多國家都越來越認(rèn)識到提高國民的批判思維素質(zhì)和人的思維成長與發(fā)展之間的密切關(guān)系。在中國，批判性思維不是不能教。西方國家，從小學(xué)就已開始批判性思維的教學(xué)。因此，批判性思維，并不是到大學(xué)才合適教，恰恰相反，越早教越好。等到了大學(xué)，學(xué)生的思維已基本定型，想要改變已相當(dāng)困難。批判性思維需要從小培養(yǎng)。在中國，新的課程方案正在修訂中。據(jù)悉，新方案中最大的變化是明確了每門學(xué)科的核心素養(yǎng)。語文有四個(gè)核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。原來主要考知識點(diǎn)的了解理解記憶背誦，現(xiàn)在是考解決實(shí)際問題的能力，而不是解題能力。這四大核心素養(yǎng)都要求落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，要求學(xué)生學(xué)會思考，主動建構(gòu)，而批判性思維作為一種系統(tǒng)思維的策略，就是讓學(xué)生學(xué)會思考，主動建構(gòu)，所以有望真正落實(shí)四大核心素養(yǎng)，為語文帶來有效的變革。批判性思維，是一種反省思維，但它遠(yuǎn)比反省思維的內(nèi)涵要豐富得多。批判性思維不僅表現(xiàn)為教師生存的“武器”，即教師在文本處理、內(nèi)容確定時(shí)高度的理解和評估，從而使得教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)高度一致，其意義和價(jià)值更在于幫助教師進(jìn)行課程和教學(xué)內(nèi)容的生成與整合。因?yàn)椋此寂c評估、批判與認(rèn)同、批判與建設(shè)，絕不是單單指向教師在教育教學(xué)中“形而上”的行為，更不是教師自己的“事”。教師對文本的批判性解讀，目的是引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生以批判性思維來解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，形成獨(dú)立思考的意識和習(xí)慣。批判性思維在語文教學(xué)中的運(yùn)用，并不是只有教師用來解讀文本這一種方式。從筆者多年教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，至少有以下六種教學(xué)形式：一是教師運(yùn)用批判性思維指導(dǎo)學(xué)生解讀文本；二是選擇合適的文本，在進(jìn)行閱讀教學(xué)的同時(shí)教授批判性思維知識和訓(xùn)練批判性思維能力，如筆者的教學(xué)案例《批判性思維在儒家經(jīng)典教學(xué)中的運(yùn)用——以〈季氏將伐顓臾〉為例》（見《語文教學(xué)通訊》A刊2014年第5期）；三是批判性思維閱讀和寫作結(jié)合，如筆者將《五人墓碑記》《阿房宮賦》的教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合的案例（見《語文學(xué)習(xí)》2014年第6期《雙腿殘疾是史鐵生成為作家的原因嗎？——嚴(yán)密論證應(yīng)當(dāng)是議論文教學(xué)的重要目標(biāo)》）；四是直接運(yùn)用批判性思維進(jìn)行寫作教學(xué)，如“概念闡釋”的作文教學(xué)（見《語文學(xué)習(xí)》2016年第2期《澄清概念存在的問題及解決策略》）；五是主題式閱讀，即從一篇文章出發(fā)，圍繞某一主題，選擇不同觀點(diǎn)的系列文章，布置閱讀和寫作任務(wù)，在文章中整合知識，搜尋信息，進(jìn)行評價(jià)和比較，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)研究能力，使認(rèn)知不斷深刻和內(nèi)化；六是開展辯論活動，通過辯論賽訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維。固然，我們的教材尚未準(zhǔn)備好，我們的師生也沒有準(zhǔn)備好，但這并不意味著我們就不應(yīng)該教，也不意味著不能教。我們應(yīng)該通過不斷的學(xué)習(xí)