信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平的研究（4篇）第一篇：摘要：新時(shí)代，我國教育的主要矛盾已經(jīng)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，“公平而有質(zhì)量”成為基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展目標(biāo)。研究結(jié)合新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平內(nèi)涵新變化及技術(shù)演進(jìn)歷程，提出從粗放幫助走向精準(zhǔn)幫扶、標(biāo)準(zhǔn)化供給到多樣化優(yōu)質(zhì)供給是信息技術(shù)賦能解決教育發(fā)展“不平衡、不充分”問題的關(guān)鍵價(jià)值；并基于技術(shù)手段、實(shí)施焦點(diǎn)、政策項(xiàng)目分析信息化促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的總體路徑；立足國家層面發(fā)展路徑的整體實(shí)施特征，梳理了面向區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體等教育公平差異化需求的實(shí)踐焦點(diǎn)和模式。最后，文章從頂層設(shè)計(jì)、資源配置、智力流轉(zhuǎn)、精準(zhǔn)幫扶與多元評估等角度提出了信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平的推進(jìn)策略。關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；基礎(chǔ)教育；教育公平；賦能；路徑—、引言教育公平，關(guān)乎國計(jì)民生，歷來備受各國政府和社會(huì)的高度重視。在教育體系中，基礎(chǔ)教育在讀學(xué)生數(shù)量最多、學(xué)齡最長，是提高國民素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)國家富強(qiáng)的基礎(chǔ)[1],其公平性問題備受關(guān)注。新中國成立70余年以來，所取得的教育成果舉世矚目。進(jìn)入新時(shí)代，我國基礎(chǔ)教育的公平發(fā)展更面臨著新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。一方面，教育公平的內(nèi)涵有所變化。結(jié)合黨的《十九大報(bào)告》中對我國社會(huì)主義初級(jí)階段當(dāng)前社會(huì)主要矛盾轉(zhuǎn)化的論斷，新時(shí)代我國教育的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椋喝嗣袢罕妼Ω篮媒逃男枰c不平衡、不充分的教育發(fā)展之間的矛盾，“公平而有質(zhì)量”成為教育的新使命。另一方面，智能社會(huì)已經(jīng)到來，技術(shù)與教育融合的廣度和深度前所未有。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等為代表的新一代技術(shù)驅(qū)動(dòng)下，信息化手段在促進(jìn)教育資源共享和優(yōu)化教育質(zhì)量上的作用得到了整體躍遷，這為促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展提供了新動(dòng)力。基于此，本文以“公平而有質(zhì)量”為目標(biāo)，深入剖析新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平內(nèi)涵和訴求的變化，以及信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的路徑和策略。二、基礎(chǔ)教育公平的內(nèi)涵變化與技術(shù)演進(jìn)（一）基礎(chǔ)教育公平的內(nèi)涵變化1.教育公平的內(nèi)涵國內(nèi)外學(xué)者從多個(gè)視角對教育公平的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。社會(huì)學(xué)主張教育公平即教育機(jī)會(huì)均等，如賀拉斯?曼[2]最早倡導(dǎo)機(jī)會(huì)教育均等；科爾曼[3]強(qiáng)調(diào)教育均等的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從“投入平等”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)出平等”；格林提出的平等和最善原理，關(guān)注機(jī)會(huì)平等與結(jié)果平等。在經(jīng)濟(jì)學(xué)視域下,教育公平是指教育決策者在政策制定及資源配置時(shí)的價(jià)值取向；而倫理學(xué)領(lǐng)域則更多探討教育倫理與道德的話題，其中較為典型的是羅爾斯的正義論。在眾多論述中，瑞典著名教育家胡森的教育“起點(diǎn)公平、過程公平、結(jié)果公平”三階段論影響廣泛[4]：(1)教育起點(diǎn)公平，指每個(gè)個(gè)體都能克服經(jīng)濟(jì)、家庭、階層等現(xiàn)實(shí)因素的影響，平等地享有受教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)；(2)教育過程公平，指個(gè)體在受教育過程中受到公平的對待，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需求；(3)教育結(jié)果公平，指個(gè)體最終能獲得符合自身特點(diǎn)的個(gè)性化教育，自身潛能得到充分發(fā)揮。三個(gè)階段依次遞進(jìn)，與教育使命相呼應(yīng)，是緊密相連、不可分割的有機(jī)體，共同詮釋教育公平的內(nèi)涵。2.基礎(chǔ)教育公平需求的新變化我國基礎(chǔ)教育發(fā)展仍然存在著不平衡、不充分的問題。“不平衡”是指區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體之間的教育水平差距依然較大，教育資源難以均衡覆蓋到每個(gè)個(gè)體；“不充分”是指教育發(fā)展的質(zhì)量和效益仍不高，難以滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的差異化需求。黨的《十九大報(bào)告》明確指出了我國教育事業(yè)發(fā)展的突出問題，并提出新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教育的新使命：“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。在此背景下，基礎(chǔ)教育公平的需求也正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，如圖1所示（圖略）。(1)教育起點(diǎn)公平：從配齊資源，到配好資源。教育起點(diǎn)公平的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平，其基本要求是從基礎(chǔ)設(shè)施配置、信息資源匹配、師資配備等方面保障每個(gè)公民依法享有受教育權(quán)利。盡管我國已經(jīng)逐年加大基礎(chǔ)教育設(shè)施和資源的建設(shè)力度，但質(zhì)量參差不齊、共建共享程度低、分配不均等問題仍然存在，需進(jìn)一步加強(qiáng)對貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校、弱勢群體的扶持力度，把好資源質(zhì)量關(guān)，優(yōu)化配置模式，增強(qiáng)資源投放的精準(zhǔn)度。(2)教育過程公平:從有效教學(xué)，到高效教學(xué)。新時(shí)代背景下，教育理念和人才培養(yǎng)方式都有所變化，教育活動(dòng)的流程面臨優(yōu)化與重構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、構(gòu)建高效教學(xué)模式、自適應(yīng)推送學(xué)習(xí)內(nèi)容，成為教育過程創(chuàng)新的當(dāng)務(wù)之急。在此背景下，教育公平急需結(jié)合新時(shí)期育人需求來創(chuàng)新教學(xué)模式與方法,探索高效教學(xué)的新途徑。(3)教育結(jié)果公平:從個(gè)性化教育，到規(guī)模化的個(gè)性化教育。教育結(jié)果公平的終極目標(biāo)是關(guān)注教育主體的差異性。如何從尊重個(gè)體差異、教育效果與質(zhì)量評估、促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等方面為每一位學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化的特征模型，并產(chǎn)生與其相匹配的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，據(jù)此實(shí)現(xiàn)大規(guī)模化的個(gè)性化教育[5],成為新時(shí)代實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平所要面對的挑戰(zhàn)。（二）從信息時(shí)代到智能時(shí)代的技術(shù)創(chuàng)新1.信息時(shí)代到智能時(shí)代的更替科技變革推動(dòng)著人類社會(huì)變遷和時(shí)代更替。人工智能相關(guān)學(xué)科與技術(shù)的發(fā)展，使得“智能”這一要素加快滲透到生產(chǎn)力系統(tǒng)中，掀起了第四次工業(yè)革命的浪潮。科技發(fā)展體現(xiàn)加速度，以人工智能等為核心的新一代信息技術(shù)釋放歷次科技革命和產(chǎn)業(yè)變革積蓄的巨大能量，推動(dòng)人類社會(huì)由數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化向數(shù)據(jù)化、智能化轉(zhuǎn)變,實(shí)現(xiàn)信息時(shí)代到智能時(shí)代的更替。2.新一代智能技術(shù)的特征與價(jià)值《“十三五”國家戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃》指出:“推動(dòng)物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算和人工智能等技術(shù)向各行業(yè)全面融合滲透,構(gòu)建萬物互聯(lián)、融合創(chuàng)新、智能協(xié)同、安全可控的新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)體系。”新一代智能技術(shù)體系既體現(xiàn)單一技術(shù)的升級(jí)與創(chuàng)新，也顯示眾多技術(shù)的集合創(chuàng)新，其特征包括：（1）數(shù)據(jù)化，指對數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、聚合、分析與應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的生產(chǎn)要素與生產(chǎn)力功能；（2）互聯(lián)化，指將人與人、人與物、物與物以節(jié)點(diǎn)的形式交叉互聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)信息的開放共享；（3）智能化，指在無人為干預(yù)情況下，智能系統(tǒng)根據(jù)任務(wù)需求自主實(shí)現(xiàn)對目標(biāo)的靈敏感知、自適應(yīng)判斷與決策。（三）信息技術(shù)為解決新時(shí)代的基礎(chǔ)教育公平問題賦能價(jià)值尺度，是指衡量客體對主體有無價(jià)值或價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)。信息技術(shù)促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的價(jià)值尺度，是指把基礎(chǔ)教育公平作為目標(biāo)，衡量和檢驗(yàn)信息化在促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)過程中發(fā)揮作用的程度。步入新時(shí)代，這一價(jià)值尺度的變化包括了賦能解決“不平衡”和“不充分”問題的兩方面。1.技術(shù)賦能解決“不平衡”問題：從粗放幫助走向精準(zhǔn)幫扶從技術(shù)賦能解決“不平衡”發(fā)展問題的角度來看，價(jià)值尺度呈現(xiàn)出從粗放幫助走向精準(zhǔn)幫扶的整體結(jié)構(gòu)性變化。新時(shí)代教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)入啃硬骨頭、攻城拔寨的沖刺時(shí)期，教育信息化也進(jìn)入新的發(fā)展轉(zhuǎn)型期[6]。完成教育脫貧攻堅(jiān)任務(wù)，以信息化推進(jìn)精準(zhǔn)幫扶、精準(zhǔn)脫貧的作用日漸凸顯：首先，信息化能對教育數(shù)據(jù)進(jìn)行全過程、伴隨式采集，實(shí)現(xiàn)對幫扶各要素的識(shí)別與分析，科學(xué)調(diào)整資源投放的精準(zhǔn)配置。其次，信息化手段能促進(jìn)教師智力資源的在線流轉(zhuǎn),并建立起教師智力推送和學(xué)生特征精準(zhǔn)匹配的智能體系，給貧困地區(qū)學(xué)生創(chuàng)造與名師對話的機(jī)會(huì)，縮小弱勢群體在受教育水平方面的差距。再者，基于互聯(lián)互通的技術(shù)和開放共享的云平臺(tái)，加強(qiáng)政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)等幫扶方的協(xié)作交流，引導(dǎo)幫扶對象有效使用信息化工具，跨越因“正確地使用技術(shù)、基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)”差異而造成的新數(shù)字鴻溝[7]。2.技術(shù)賦能解決“不充分”問題：從重視標(biāo)準(zhǔn)化供給到追求多樣化優(yōu)質(zhì)供給從技術(shù)賦能解決“不充分”發(fā)展問題的角度來看，價(jià)值尺度呈現(xiàn)出整體的質(zhì)量性變化:從重視標(biāo)準(zhǔn)化供給到追求多樣化的優(yōu)質(zhì)供給。其所內(nèi)含的價(jià)值取向，是使每個(gè)人的發(fā)展?jié)撃艿靡宰畛浞值陌l(fā)展。信息化促使教育服務(wù)供給方式從面向群體的供給，向面向個(gè)體的精準(zhǔn)、個(gè)性化、適應(yīng)性的供給轉(zhuǎn)型[8],為滿足新的個(gè)性化教育需求提供契機(jī)。隨著新技術(shù)逐漸融入基礎(chǔ)教育服務(wù)供給的運(yùn)作流程中，逐漸形成互聯(lián)互通、開放靈活的服務(wù)供給體系，教育供給側(cè)全要素的效率得以提高，推進(jìn)供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性改革，從根本上推動(dòng)教育供給從普惠性統(tǒng)一服務(wù)走向廣覆蓋、多層次、高品質(zhì)的創(chuàng)新服務(wù)，帶動(dòng)基礎(chǔ)教育公平實(shí)現(xiàn)質(zhì)量上的飛躍。三、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的路徑（一）信息化促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的總體路徑我國人口基數(shù)大，地域遼闊，受各地經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、資源匹配、師資隊(duì)伍等條件制約，基礎(chǔ)教育失衡現(xiàn)象普遍存在。近年來，我國政府一直把信息技術(shù)視為促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的重要手段，制定并實(shí)施了系列重大政策及工程項(xiàng)目，形成了既著眼于系統(tǒng)整體發(fā)展，又兼顧多層次重點(diǎn)突破的總體路徑：“建設(shè)施、配資源”的“鋪路搭橋”起步階段，“以應(yīng)用促建設(shè)”的“提質(zhì)增量”加速發(fā)展階段，以及教育信息化2.0時(shí)代“以供給模式促創(chuàng)新”的“精準(zhǔn)可持續(xù)”縱深發(fā)展階段[9](見表l，表略)。(二)立足國家層面發(fā)展路徑的整體實(shí)施特征1.系統(tǒng)部署、多方聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平工作的協(xié)同實(shí)施其一，政府引導(dǎo)。由政府設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展藍(lán)圖，確立信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的基本理論、發(fā)展戰(zhàn)略、技術(shù)規(guī)范與績效評價(jià)，建立與新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平特點(diǎn)相適應(yīng)的教育信息化建設(shè)體系。1998年，教育部將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程列入《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》；2012年，教育部頒布我國首個(gè)教育信息化長期戰(zhàn)略規(guī)劃，足以窺見我國開展教育信息化工作的整體設(shè)計(jì)和全國部署。其二，項(xiàng)目推動(dòng)。堅(jiān)持國家信息化建設(shè)理念，全面貫徹實(shí)施以保障資源配置均衡。例如設(shè)立現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)示范項(xiàng)目、教學(xué)點(diǎn)數(shù)字資源全覆蓋項(xiàng)目，開展“國培計(jì)劃”“一師一優(yōu)課，一課一名師”等項(xiàng)目，提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。其三，績效考核。注重建立組織管理、督導(dǎo)考核等保障措施機(jī)制，將推進(jìn)教育信息化建設(shè)列為考核加分項(xiàng)、將信息技術(shù)應(yīng)用能力納入教師評聘考核內(nèi)容。其四，多方聯(lián)動(dòng)。堅(jiān)持融合創(chuàng)新，引導(dǎo)教育、工信、財(cái)政、通信管理等多部門參與信息化建設(shè)，設(shè)置專門機(jī)構(gòu)并配備專職人員，引導(dǎo)和鼓勵(lì)企業(yè)和其他社會(huì)力量參與建設(shè)，實(shí)現(xiàn)多元投入、協(xié)同發(fā)展。2.分層分類、迭代推進(jìn)，保障信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的有效落地不同階段信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的實(shí)施，遵循著“研究、試點(diǎn)、示范和推廣”的迭代推進(jìn)歷程。首先，研究階段。研究教育信息化的理論、實(shí)踐及其發(fā)展趨勢，加強(qiáng)相關(guān)管理機(jī)構(gòu)、科研教學(xué)單位與企業(yè)之間的縱向溝通與橫向交流，研究信息化促進(jìn)教育公平發(fā)展的價(jià)值。接著，試點(diǎn)階段。堅(jiān)持“試點(diǎn)先行、以點(diǎn)帶面”。2012年,教育部啟動(dòng)教育信息化試點(diǎn)工作；2017年，選拔北京市海淀區(qū)教育委員會(huì)等161個(gè)具有主動(dòng)創(chuàng)新機(jī)制、并將理論實(shí)踐落地的單位作為優(yōu)秀試點(diǎn)。隨后，示范階段。堅(jiān)持分類指導(dǎo)，鼓勵(lì)形成特色。由各省市獨(dú)立調(diào)研教育信息化開展情況，形成了各具特色的建設(shè)樣本進(jìn)行示范推廣，如浙江省之江匯教育廣場公共服務(wù)平臺(tái)建設(shè)案例。最后，推廣階段。宣傳先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和典型模式，引領(lǐng)、帶動(dòng)其他地區(qū)教育信息化進(jìn)程的全面推進(jìn)，形成了從示范區(qū)宣傳到主動(dòng)適用、再發(fā)展地方特色的規(guī)模化推廣模式。3.全面滲透、重點(diǎn)突破，實(shí)現(xiàn)信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平要素的全覆蓋我國在信息化促進(jìn)教育公平方面的政策措施，體現(xiàn)為國家層面的整體規(guī)劃和對重難點(diǎn)集中突破的專項(xiàng)方案。從關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施、教育資源到關(guān)注教師能力、教學(xué)模式、學(xué)生發(fā)展、現(xiàn)代化教育管理及評估等，沿著系統(tǒng)化、全方位、多要素的方向發(fā)展。在全面滲透上，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》提出把教育信息化作為國家信息化的戰(zhàn)略重點(diǎn)和優(yōu)先領(lǐng)域，全國部署、調(diào)動(dòng)全社會(huì)力量積極支持和參與，加快實(shí)現(xiàn)面向基礎(chǔ)設(shè)施資源匹配、信息化教學(xué)模式與方法創(chuàng)新、教育管理與評估信息系統(tǒng)建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)生信息素養(yǎng)提升等要素的全覆蓋。在重點(diǎn)突破上，對基礎(chǔ)教育公平實(shí)現(xiàn)中的重難點(diǎn)進(jìn)行專項(xiàng)攻關(guān)。圍繞優(yōu)質(zhì)師資建設(shè)，頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，啟動(dòng)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0》,助力新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)。（三）面向教育公平各類差異化需求的實(shí)踐探索我國受各區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距懸殊、城鄉(xiāng)二元化、校際資源分配不均、群體個(gè)性差異等多重因素影響，使得區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體間教育存在溝壑，這也推動(dòng)了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的多樣化實(shí)踐探索。1.面向區(qū)域失衡的實(shí)踐探索：開放共享供給，避免低水平重復(fù)建設(shè)受路徑依賴影響，很多區(qū)域的教育信息化資源建設(shè)處于保守封閉、自給自足的狀態(tài),資源低水平重復(fù)建設(shè)、同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，可充分提高信息化教學(xué)效益的優(yōu)質(zhì)資源仍十分短缺。因此，整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源,形成總量充裕、種類豐富的一體化資源庫，逐步由淺層、低水平應(yīng)用向深度應(yīng)用整合、全面融合創(chuàng)新的發(fā)展階段邁進(jìn)。推進(jìn)各地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的實(shí)施措施主要有“三通兩平臺(tái)”建設(shè)、教學(xué)點(diǎn)數(shù)字資源全覆蓋、數(shù)字教育資源云平臺(tái)或開展大規(guī)模教師培訓(xùn)等，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共建共享，形成整體規(guī)劃、多維推進(jìn)、以點(diǎn)帶面、逐步拓展的區(qū)域教育信息化發(fā)展路徑[10]。如有研究采用SPOC式翻轉(zhuǎn)課堂來推動(dòng)和促進(jìn)偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展[11]。2.面向城鄉(xiāng)二元化的實(shí)踐探索：以城鄉(xiāng)互助推進(jìn)教育一體化進(jìn)程城鄉(xiāng)教育差異主要體現(xiàn)在資源配置失衡[12]、教師專業(yè)培訓(xùn)不足[13]等方面，以信息化促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展成為緊迫任務(wù)。伴隨“精準(zhǔn)扶貧”“對口幫扶”等工作的推進(jìn)，各地在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展上作出諸多有益嘗試。如2015年滬江網(wǎng)發(fā)起“互加計(jì)劃”美麗鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)公益課堂等公益項(xiàng)目，利用CCtalk為農(nóng)村貧困地區(qū)輸送優(yōu)質(zhì)課程。王繼新等提出通過構(gòu)建包括城鄉(xiāng)教學(xué)共同體、區(qū)域?qū)W校共同體、城鄉(xiāng)教師共同體和城鄉(xiāng)學(xué)生共同體的區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展共同體，以促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面健康成長[14]。楊俊鋒等提出采用鏈接城市和農(nóng)村學(xué)校的混合同步網(wǎng)絡(luò)課堂的規(guī)模化應(yīng)用，來促進(jìn)教育均衡和公平[15]。華南師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院為西藏林芝等地區(qū)搭建20余個(gè)手機(jī)教育云，通過便捷的平臺(tái)提供移動(dòng)學(xué)習(xí)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)幫扶；以及依托信息化建設(shè)探索出“送課上門”、同步課堂、專遞課堂、雙師課堂等促進(jìn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展的新形式,從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)深度公平[16]。3.面向校際失衡的實(shí)踐探索：倡導(dǎo)智力流轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育共享為推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師智力流轉(zhuǎn)、促進(jìn)校際協(xié)同發(fā)展的舉措主要有：以“中心校帶教學(xué)點(diǎn)”“一校帶多點(diǎn)、一校帶多校”逐步實(shí)現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶薄弱學(xué)校、優(yōu)秀教師帶普通教師”模式的制度化。如湖南省湘西土家族苗族自治州“1+2”網(wǎng)絡(luò)共享課堂、河南汝州運(yùn)用直錄播系統(tǒng)實(shí)施的一校帶多校，這有助于為優(yōu)質(zhì)校與薄弱校合作搭建平臺(tái)，促進(jìn)校際共同發(fā)展。4.面向群體差異的實(shí)踐探索：兼顧群體特征，持續(xù)縮小群體間差距受教育群體的特殊性引發(fā)差異問題，是我國基礎(chǔ)教育失衡的又一表現(xiàn)形式。要辦讓人民滿意的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育，不僅要完善普惠性建設(shè)，更要兼顧農(nóng)民工子女、留守兒童、少數(shù)民族、殘障兒童等面臨的困境。如北京市教委啟動(dòng)“北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃”，通過在線輔導(dǎo)與答疑，提供個(gè)性化、優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，解決因父母務(wù)工而造成流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平不同等障礙。各地通過“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字資源全覆蓋”等信息化項(xiàng)目，幫助農(nóng)村兒童擺脫上學(xué)遠(yuǎn)、上學(xué)難、上學(xué)險(xiǎn)的困境。開展少數(shù)民族雙語教育信息化工作，遵循“小步伐慢走”理念，在尊重少數(shù)民族文化特色的基礎(chǔ)上推廣教育信息化建設(shè)[17]。落實(shí)“全覆蓋、零拒絕”的要求,通過信息化手段實(shí)現(xiàn)“送教上門”“專遞課堂”，拓寬特殊兒童受教育渠道，落實(shí)“一人一案”原則，減少對邊緣化兒童的排斥。5.契合基礎(chǔ)教育公平差異化需求的多樣化實(shí)踐探索在滿足底線均衡的基礎(chǔ)上，找出區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體教育失衡的問題癥結(jié)，實(shí)現(xiàn)面向群體差異、多樣化需求的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展。研究者不斷探索不同條件下的信息化解決方案,逐漸形成了多樣化的實(shí)踐模式和案例。結(jié)合當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展現(xiàn)狀，以區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體等不同范圍差異化需求為參照，建立基礎(chǔ)設(shè)施、資源匹配、教學(xué)模式與方法、師資共享與流轉(zhuǎn)、學(xué)生素養(yǎng)、教育管理與評估等各要素的對應(yīng)映射表，差異化實(shí)踐的靈活性與多樣性可見一斑（見表2,篇幅所限不作詳述）。四、信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平的推進(jìn)策略（一）頂層設(shè)計(jì)：加快信息化工作前瞻部署，推進(jìn)落實(shí)進(jìn)度針對我國教育總體發(fā)展“不平衡、不充分”的現(xiàn)狀,從頂層設(shè)計(jì)上發(fā)揮信息化的作用。一是加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，以教育需求和目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，組織制定宏觀政策，加快對基礎(chǔ)教育信息化工作的超前部署，形成科學(xué)、規(guī)范的行動(dòng)方案。二是堅(jiān)持需求導(dǎo)向，把人民最關(guān)心、最直接的問題放在首位，構(gòu)建差異化的實(shí)施路徑并分類推進(jìn)。三是多方參與，各級(jí)地方教育行政部門、教育信息化、教研等教育系統(tǒng)專業(yè)機(jī)構(gòu)形成工作合力，建立起一體化、體現(xiàn)多方利益需求的工作機(jī)制，發(fā)揮整體效益。（二）資源配置：創(chuàng)新教育供給服務(wù)方式，全面優(yōu)化配置創(chuàng)新數(shù)字教育資源供給服務(wù)方式，是解決好不平衡、不充分問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。新時(shí)代，應(yīng)加快制定數(shù)字教育資源標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，開發(fā)多層次、有特色的互聯(lián)網(wǎng)化、新型數(shù)字資源，并利用大數(shù)據(jù)技術(shù)匯聚互聯(lián)網(wǎng)上豐富的教學(xué)、科研資源，依托云平臺(tái)實(shí)現(xiàn)資源的眾籌眾創(chuàng)。圍繞用戶需求特征，建立以智能、個(gè)性、精準(zhǔn)為核心的一體化基礎(chǔ)教育數(shù)字資源服務(wù)體系，以全局、互聯(lián)、系統(tǒng)的理念發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”的資源服務(wù)新業(yè)態(tài)，為全體學(xué)習(xí)者提供豐富的、適切的智能化教育資源服務(wù)。（三）智力流轉(zhuǎn)：提升教師信息素養(yǎng)，促進(jìn)智力成果共享促進(jìn)教師智力資源流轉(zhuǎn)，是促進(jìn)教育智力資源均衡的重要舉措。首先，大力提升教師信息素養(yǎng),根據(jù)地區(qū)特點(diǎn)開展教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)，加強(qiáng)精準(zhǔn)測評。其次，從供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革層面構(gòu)建流動(dòng)制度、機(jī)制創(chuàng)新等方面的智力資源協(xié)同流轉(zhuǎn)機(jī)制。如教師通過直播教學(xué)、在線輔導(dǎo)、精準(zhǔn)診斷等方式貢獻(xiàn)智力資源，實(shí)現(xiàn)虛實(shí)融合的服務(wù)與經(jīng)驗(yàn)共享，促進(jìn)區(qū)域間教育聯(lián)合發(fā)展。再者,創(chuàng)新資源整合與服務(wù)競爭性一體化機(jī)制，探索教師智力資源與服務(wù)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)管評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)服務(wù)供給的保障力與活力。如北京市通過雙師服務(wù)平臺(tái)整合教師智力資源[18]，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資的跨區(qū)域在線流轉(zhuǎn)與精準(zhǔn)匹配，為學(xué)生提供個(gè)性化輔導(dǎo)的兜底服務(wù)。（四）精準(zhǔn)幫扶：構(gòu)建立體化無縫學(xué)習(xí)體系，探索幫扶新模式首先,構(gòu)建面向教育精準(zhǔn)幫扶立體化無縫學(xué)習(xí)體系，從學(xué)習(xí)分析、知識(shí)服務(wù)等多維度融合的角度形成無縫學(xué)習(xí)體系建構(gòu)方法。其次,架構(gòu)無縫學(xué)習(xí)體系技術(shù)環(huán)境，設(shè)計(jì)線上、線下等不同情境的技術(shù)環(huán)境。再次，以教育精準(zhǔn)幫扶中的需求為切入點(diǎn)，對偏好、預(yù)期、所處背景和已有教育水平要素及之間關(guān)系進(jìn)行分析界定，形成指向教育過程公平的精準(zhǔn)幫扶機(jī)制。最后，打造教育精準(zhǔn)幫扶模式，從協(xié)同教育、遠(yuǎn)程教育等角度構(gòu)建教育精準(zhǔn)幫扶模式。（五）多元評估：深化教育評價(jià)改革，創(chuàng)新科學(xué)化測評方式教育評價(jià)對深化教育改革、促進(jìn)教育公平具有導(dǎo)向作用。首先，加快評價(jià)機(jī)制改革，健全教育質(zhì)量檢測機(jī)制，借助新技術(shù)推進(jìn)評價(jià)范式向過程性、顯性的精準(zhǔn)評價(jià)轉(zhuǎn)型。其次，構(gòu)建智能評價(jià)環(huán)境，利用智能錄播系統(tǒng)、移動(dòng)APP技術(shù)跟蹤不同時(shí)空、環(huán)節(jié)、狀態(tài)的教育數(shù)據(jù)[19]，實(shí)時(shí)把握評價(jià)對象的個(gè)體情況，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)支撐專業(yè)化教育決策。再次，促進(jìn)測評方式多元化，如通過云平臺(tái)建立師生電子檔案袋，全方位記錄教與學(xué)全過程數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)精準(zhǔn)督導(dǎo)教育過程、檢驗(yàn)教學(xué)方法、測評教育質(zhì)量。五、結(jié)語以信息化推動(dòng)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展，既是響應(yīng)新時(shí)代號(hào)召的迫切需要，也是加快教育現(xiàn)代化的必然選擇。如何發(fā)揮信息化在解決新時(shí)代教育主要矛盾、提高教育質(zhì)量中的優(yōu)勢，這需要把握需求、立足國情。本文梳理了信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平的內(nèi)涵、路徑模式和推進(jìn)策略。技術(shù)在教育中的價(jià)值，并非由技術(shù)自身來簡單決定，而是由設(shè)計(jì)和使用者決定的。因此，如何借助信息化力量繪制基礎(chǔ)教育公平發(fā)展藍(lán)圖，實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量”的教育，依然任重道遠(yuǎn)。第二篇：摘要“以信息化促進(jìn)教育公平”對推進(jìn)教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強(qiáng)國有著深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義，是一項(xiàng)重大而緊迫的時(shí)代課題。但就理論研究而言，相關(guān)研究呈現(xiàn)“實(shí)踐先行而認(rèn)知遲滯”的現(xiàn)象，研究的實(shí)踐效度和普遍化指向常常受到質(zhì)疑。究其原因，該課題涉及教育資源的公共配置，然而教育政策指導(dǎo)下的教育行動(dòng)邊界不能等同理論分析邊界；伴隨信息技術(shù)的革新，研究容易陷入“追新逐熱”式的表面思考而忽視“研究問題是什么”，很難從更上層、更穩(wěn)定的視角整體審視“信息化促進(jìn)教育公平”。根據(jù)教育問題的社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科屬性提出“信息化促進(jìn)教育公平”研究問題域框架，并從基于因果理論的經(jīng)驗(yàn)性研究和超越工具理性的規(guī)范性研究兩方面，分別提出相應(yīng)的研究問題優(yōu)化建議。本研究有助于理解“信息化促進(jìn)教育公平”的研究具象，為踐行和檢視“信息化促進(jìn)教育公平”提供分析框架，為開展前瞻性和儲(chǔ)備性研究提供問題框架。關(guān)鍵詞教育育信息化教育公平問題域研究檢視文章目錄一.

問題提出二.

一種新的研究問題域框架三.

研究問題域優(yōu)化（一）

基于因果理論的經(jīng)驗(yàn)性研究問題（二）

超越工具理性的規(guī)范性研究問題全文閱讀一.

問題提出信息化使得全納、優(yōu)質(zhì)、終身的教育公平理念從理想走向現(xiàn)實(shí)[1]，被視為促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、推動(dòng)教育改革的有力抓手和有效手段[2]。中國政府作為教育公平的“第一責(zé)任人”，從改善基礎(chǔ)設(shè)施、投入教育資源、提升教育能力、發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)、加強(qiáng)教育管理和開展試點(diǎn)案例等方面發(fā)布了諸多導(dǎo)向性政策[3]，并系統(tǒng)實(shí)施了“校校通”工程、“農(nóng)遠(yuǎn)”工程、“三通兩平臺(tái)”工程、“全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升”工程、“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋”項(xiàng)目、“農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃”等重大項(xiàng)目，在實(shí)踐路徑上始終貫徹以信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展進(jìn)路。研究者們圍繞“信息化促進(jìn)教育公平”這一主題開展了持續(xù)的研究，并將其視為教育領(lǐng)域的重大理論和實(shí)踐議題。目前，這一主題的相關(guān)研究主要聚焦于教育信息化與教育公平關(guān)系的辯證思考[1,

4-5]，以及信息化促進(jìn)教育公平的作用機(jī)理[6-8]、實(shí)施路徑或策略[9-11]、實(shí)施效果或案例總結(jié)[12-14]等方面，回應(yīng)了信息化促進(jìn)教育公平的內(nèi)涵、信息化為什么能夠促進(jìn)教育公平、如何借助信息化實(shí)現(xiàn)教育公平、信息化促進(jìn)教育公平的效果如何等問題[15]。但是，這些研究著重“解決問題的答案”而往往忽視“問題是什么”[16]，呈現(xiàn)“實(shí)踐先行而認(rèn)知遲滯”的現(xiàn)象，研究的實(shí)踐效度和普遍化指向常常受到質(zhì)疑。教育公平經(jīng)常作為教育信息化的“萬能”關(guān)聯(lián)標(biāo)簽和最終落腳點(diǎn)出現(xiàn)在各種研究和論述中，但在具體的研究問題描述上卻倍感困惑，“信息化促進(jìn)教育公平”成為熟悉的陌生問題。究其原因，以信息化促進(jìn)教育公平是中國的一項(xiàng)教育政策，研究常常圍繞教育政策的變化而展開，但是教育政策通常將教育公平視作社會(huì)公平，主要調(diào)節(jié)的是作為社會(huì)公共資源的教育資源配置，其所表述的物理界限可以作為教育行動(dòng)的邊界，但是科學(xué)研究并不能想當(dāng)然地將其作為分析邊界[17]；同時(shí)，該主題研究又與信息技術(shù)的變革密切相關(guān)，研究者常因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)的革新而陷入“追新逐熱”的工具理性研究。因此非常有必要跳出政策話語體系，從更上層、更穩(wěn)定的視角重新審視“信息化促進(jìn)教育公平”相關(guān)研究，將其作為教育研究問題進(jìn)行系統(tǒng)梳理，從“域”的視角對“信息化促進(jìn)教育公平”加以縱貫性審視，在系統(tǒng)的問題框架下進(jìn)行整體思考。二.

一種新的研究問題域框架“域”源自現(xiàn)代數(shù)學(xué)理論，指的是一個(gè)最高、最廣的“數(shù)學(xué)系統(tǒng)”，包含各種“數(shù)學(xué)元素”及其相互運(yùn)算(即為一種相互關(guān)聯(lián)方式)[18]。問題域(problemdomain)是指提出問題的范圍、問題之間的內(nèi)在關(guān)系和邏輯可能性空間[19]。建立清晰的論域框架能夠?yàn)殚_展前瞻性和儲(chǔ)備性研究提供系統(tǒng)性分析視域，為踐行及檢視“信息化促進(jìn)教育公平”研究提供行動(dòng)框架。教育學(xué)屬于典型的人文社會(huì)科學(xué)[20]，教育領(lǐng)域的研究問題通常具有社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的研究特點(diǎn)。“信息化促進(jìn)教育公平”既涉及信息化對教育公平的作用過程與效率，具有明顯的社會(huì)科學(xué)研究傾向，又涉及信息化促進(jìn)教育公平的價(jià)值指向、倫理和意義等，屬于人文學(xué)科的研究范疇。教育研究依循自然科學(xué)范式和人文主義范式[21-22]，以社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的雙重方法來研究教育現(xiàn)象與教育問題[20]。其中，社會(huì)科學(xué)取向的教育研究源于自然科學(xué)的實(shí)證主義研究[23]，開展的是以經(jīng)驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)，借助實(shí)證研究方法對確鑿的事實(shí)和證據(jù)進(jìn)行研究以揭示教育“實(shí)然”狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)研究(empiricalresearch)；而人文學(xué)科取向的研究則以現(xiàn)象學(xué)、存在主義哲學(xué)、解釋學(xué)等作為哲學(xué)基礎(chǔ)形成教育研究范式[23]，正視研究對象的主觀性和不可控制性，開展的是以先驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)，對教育及教育活動(dòng)的價(jià)值進(jìn)行追問、詮釋或辯護(hù)，以理性思辨的方式提出具有普遍性的規(guī)范價(jià)值體系以指導(dǎo)教育實(shí)踐，為“應(yīng)然”的教育和教育活動(dòng)尋找正當(dāng)理由的規(guī)范研究(normativeinvestigation)。因此，對于產(chǎn)生并發(fā)生于教育系統(tǒng)內(nèi)部的“信息化促進(jìn)教育公平”問題，需要從社會(huì)科學(xué)的研究視角和方法對“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行描述、理解和闡釋，同時(shí)也要對“信息化促進(jìn)教育公平”背后的行動(dòng)文化進(jìn)行人文主義的意義闡釋，從社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的向度分別開展研究，才能獲得“信息化促進(jìn)教育公平”的完整理解。本研究所構(gòu)建的“信息化促進(jìn)教育公平”研究問題域框架，以社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科作為分析向度，從經(jīng)驗(yàn)主義的立場出發(fā)，分別對“信息化促進(jìn)教育公平發(fā)生了什么”“信息化促進(jìn)教育公平是如何發(fā)生的”等經(jīng)驗(yàn)性實(shí)證研究問題進(jìn)行梳理；從先驗(yàn)主義的立場出發(fā)，對“為實(shí)現(xiàn)信息化促進(jìn)教育公平應(yīng)該怎么做”等規(guī)范意義和文化闡釋等問題進(jìn)行梳理。經(jīng)驗(yàn)研究客觀地描述和記錄已經(jīng)發(fā)生的或正在發(fā)生的現(xiàn)象。基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行描述和解釋，探尋的是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)意義上的真理。經(jīng)驗(yàn)取向的研究主要包含對實(shí)體存在的“信息化”與“教育公平”進(jìn)行現(xiàn)象或數(shù)據(jù)描述、相互作用關(guān)系的檢驗(yàn)、兩者之間作用機(jī)制的過程解釋三個(gè)層面。經(jīng)驗(yàn)取向的三層研究問題是按照經(jīng)驗(yàn)主義開展“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)證研究的研究邏輯和問題構(gòu)成，其中對“信息化”和“教育公平”在具體情境下的實(shí)體存在進(jìn)行量化描述是基礎(chǔ)，基于大樣本和中小樣本開展的因果效應(yīng)和因果機(jī)制分析是研究“信息化促進(jìn)教育公平”應(yīng)解決的核心問題。其中，“教育信息化”在研究中通常以“技術(shù)—環(huán)境”“資源—配置”“模式—實(shí)施”三種方式作為實(shí)體存在。“技術(shù)—環(huán)境”指的是優(yōu)化或重構(gòu)物理和虛擬教與學(xué)環(huán)境，借助學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)接入的平等，如某種技術(shù)(媒體)或平臺(tái)(空間)在教育教學(xué)中的應(yīng)用。“資源—配置”指的是依托信息化建設(shè)的優(yōu)質(zhì)教育資源，通過擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面或優(yōu)化優(yōu)質(zhì)教育資源配置來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源獲取的平等，如MOOC、某種專門的數(shù)字資源、學(xué)習(xí)自適應(yīng)系統(tǒng)的應(yīng)用等。“模式—實(shí)施”是指信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)模式、教學(xué)模式、教研模式、區(qū)域教育共建共享模式等元素或系統(tǒng)層次的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如信息化教學(xué)模式創(chuàng)新、“雙師”模式、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”、區(qū)域教育云服務(wù)模式、在線教學(xué)模式、數(shù)字化教育治理模式等。“教育公平”的測量主要還是循著起點(diǎn)、過程和結(jié)果三個(gè)維度。起點(diǎn)維度通常以“投入—產(chǎn)出”思維下的教育財(cái)政公平作為測量指標(biāo)，如生均經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、師資狀況等為代表的事業(yè)型教育資源配置指標(biāo)和入學(xué)狀況、人口受教育狀況等為代表的教育規(guī)模指標(biāo)[24]。教育過程維度的教育公平測量通常以組織公正理論作為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)開發(fā)課堂公正和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測量指標(biāo)，借助量表來獲取課堂公正的表征數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的測量指標(biāo)包含宏觀層面課程和教材對學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋、中觀層面教師的教學(xué)能力和教學(xué)過程、微觀層面學(xué)生在課堂上的真實(shí)學(xué)習(xí)過程和經(jīng)歷等[25]。教育結(jié)果維度的教育公平通常以基于宏觀數(shù)據(jù)的各類公平指數(shù)作為測量指標(biāo)，諸如變異系數(shù)、基尼系數(shù)、麥克倫指數(shù)、泰爾指數(shù)等，以及學(xué)業(yè)成績、籠統(tǒng)稱為綜合素養(yǎng)的個(gè)體測量指標(biāo)，如歐盟提出的“關(guān)鍵能力”、美國提出的“21世紀(jì)技能”、中國提出的“核心素養(yǎng)”“信息素養(yǎng)”等。對于具有人性、理想性、規(guī)范性特點(diǎn)的教育活動(dòng)而言，研究不能僅僅滿足或停滯于對教育現(xiàn)實(shí)的忠實(shí)反映，還要超越現(xiàn)實(shí)去發(fā)現(xiàn)教育所具有的獨(dú)特的永恒價(jià)值問題以引領(lǐng)實(shí)踐，這正是規(guī)范研究的使命。只從技術(shù)層面、工具理性層面談?wù)摶蛲七M(jìn)教育信息化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從價(jià)值層面，從現(xiàn)代精神、人的發(fā)展、人的存在意義等角度，思考教育信息化的合理性以及技術(shù)進(jìn)步對于人的影響，為技術(shù)找到價(jià)值方向，為教育信息化找到精神家園[26]。因此，規(guī)范取向的研究需要厘清信息化促進(jìn)教育公平的本質(zhì)、實(shí)踐邏輯、未來形態(tài)等，對信息化促進(jìn)教育公平背后的哲學(xué)基礎(chǔ)、合理性和正當(dāng)性進(jìn)行辯護(hù)，對行動(dòng)理念、原則與價(jià)值觀等開展邏輯闡釋，對信息化促進(jìn)教育公平可能引發(fā)的倫理糾葛、技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)等進(jìn)行理性批判。而這些研究問題均以概念為基礎(chǔ)對“信息化促進(jìn)教育公平”的價(jià)值理性進(jìn)行邏輯論證，使其實(shí)踐活動(dòng)獲得價(jià)值規(guī)范。引入時(shí)間維度可以發(fā)現(xiàn)，這些研究包括三個(gè)類型：第一類研究問題是對愿景的構(gòu)思與論證，是面向未來的思考；第二類研究問題是基于當(dāng)下實(shí)踐活動(dòng)的理論遵循；第三類研究問題是對“信息化促進(jìn)教育公平”背后的基礎(chǔ)問題和本質(zhì)問題的分析和批判。學(xué)術(shù)研究以追求真理為圭臬，至少應(yīng)該包含科學(xué)的方法、問題的解決和新知識(shí)的產(chǎn)生三個(gè)要素，且最終以新知識(shí)(即理論)的誕生為旨?xì)w。正如馮友蘭所言，各種學(xué)說之目的，皆不在敘述經(jīng)驗(yàn)，而在成立道理[27]。因此，除了上述經(jīng)驗(yàn)取向和規(guī)范取向的研究問題外，圍繞“信息化促進(jìn)教育公平”開展研究還有一個(gè)需要重點(diǎn)解決的任務(wù)——理論建構(gòu)，即對信息化與教育公平之間何以存在以及存在何種關(guān)系進(jìn)行思維建構(gòu)，以形成對這一因果關(guān)系作用規(guī)律的一般性解釋，對現(xiàn)象本身、現(xiàn)象之間的關(guān)系以及相對重要性重新建立認(rèn)識(shí)。與上述研究問題相比，對“信息化促進(jìn)教育公平”命題進(jìn)行理論構(gòu)建不是為了提供令人信服的解釋，而是提出一般性的規(guī)律并用于預(yù)測。基于經(jīng)驗(yàn)性論證的理論建構(gòu)是在因果機(jī)制論述的基礎(chǔ)上進(jìn)行富有建設(shè)性的抽象或想象，并以此來解釋更具有普遍意義的規(guī)律，是在簡潔性和解釋力之間尋求平衡的理論概念。這里的理論是對具體情境下的“信息化促進(jìn)教育公平”這一類現(xiàn)象發(fā)生的原因或?qū)е碌慕Y(jié)果進(jìn)行描述和解釋的一般性陳述，它由因果規(guī)律或假設(shè)、解釋以及前提條件幾部分組成[28]，其中假設(shè)是由一般理論假設(shè)演繹出的具體經(jīng)驗(yàn)命題。理論無法通過社會(huì)科學(xué)的因果分析方法獲得，只能被因果分析方法檢驗(yàn)[29]。因此，對“信息化促進(jìn)教育公平”開展經(jīng)驗(yàn)性研究之前，理論需要以包含假設(shè)、解釋和前提條件等要素的形式被首先提出。由于經(jīng)驗(yàn)性研究定性分析的關(guān)注點(diǎn)是個(gè)案本身，是理論與經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)碰撞，重點(diǎn)是進(jìn)行文化闡釋，并不天然有利于檢驗(yàn)假設(shè)，卻有助于理論和概念的創(chuàng)造和完善。基于規(guī)范性論證的理論建構(gòu)一定是以現(xiàn)有理論作為基礎(chǔ)，是對現(xiàn)有理論的應(yīng)用或批判繼承，綜合了各種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象而不是局限于具體經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，能夠接受邏輯的連貫性[30]。規(guī)范研究取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究的理論建構(gòu)，需要借助一系列教育概念、教育判斷和推理所表達(dá)出來的對這一現(xiàn)象本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)體系，在對上述三類規(guī)范性問題開展研究時(shí)都有可能進(jìn)行理論建構(gòu)。這一理論建構(gòu)是從理論到理論、從概念到概念的理性思辨而產(chǎn)生的抽象結(jié)果，是對概念的證成，是更一般的規(guī)律知識(shí)，是用于指導(dǎo)“信息化促進(jìn)教育公平”的思想和行為規(guī)范。綜合對基于經(jīng)驗(yàn)性論證和基于規(guī)范性論證的研究問題闡釋，以及在此基礎(chǔ)上的理論建構(gòu)或優(yōu)化，本研究構(gòu)建了“信息化促進(jìn)教育公平”的研究問題域框架，如圖1所示。三.

研究問題域優(yōu)化基于上述提出的“信息化促進(jìn)教育公平”研究問題域框架，并綜觀現(xiàn)有的研究，從經(jīng)驗(yàn)取向和規(guī)范取向兩個(gè)維度提出未來開展“信息化促進(jìn)教育公平”研究的問題優(yōu)化。（一）

基于因果理論的經(jīng)驗(yàn)性研究問題因果理論(theoryofcausation)是實(shí)證社會(huì)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的重要理論，旨在揭示“當(dāng)我們說A導(dǎo)致B時(shí)，我們到底在說些什么”的問題。這為分析“教育信息化促進(jìn)教育公平”命題提供了分析工具。根據(jù)因果理論，解釋和理解因果關(guān)系包含觀察、干預(yù)和想象三個(gè)層級(jí)[31]，其中觀察是指通過數(shù)據(jù)分析作出現(xiàn)象描述，它處在因果關(guān)系的最下層，觀察的結(jié)果是為了尋找變量之間的相關(guān)性，就是積累經(jīng)驗(yàn)；干預(yù)是指通過某種試驗(yàn)對數(shù)據(jù)進(jìn)行再次補(bǔ)充和加工，在試驗(yàn)前就提出一些假設(shè)并進(jìn)行驗(yàn)證；想象是指對過去發(fā)生事情的反思，是需要建設(shè)性或想象力的思維抽象，在考慮那些沒有發(fā)生的事情會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果時(shí)運(yùn)用的就是“反事實(shí)分析”的思維方式。由此，“信息化促進(jìn)教育公平”這一因果命題可分解成以下三個(gè)層次的研究問題。一是描述“信息化促進(jìn)教育公平”作為實(shí)體存在的現(xiàn)象，以數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析的方式對具體場景下的“信息化”和“教育公平”進(jìn)行變量賦值、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計(jì)分析，從而對“信息化促進(jìn)教育公平”作出現(xiàn)象描述。二是在實(shí)驗(yàn)開始前作出“信息化促進(jìn)教育公平”的具體假設(shè)，并借助實(shí)證研究檢驗(yàn)這一假設(shè)的實(shí)際作用效度，以量化的形式對“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行群體概率或平均值意義上的理解。三是運(yùn)用“反事實(shí)分析”的思維方法對“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行回溯和假設(shè)，以獲得“信息化促進(jìn)教育公平”的因果作用機(jī)制解釋。圍繞這三個(gè)層次的研究問題，并結(jié)合目前的研究現(xiàn)狀，經(jīng)驗(yàn)取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。1

研究的前提是明確變量的實(shí)體屬性，對“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)研究還需進(jìn)一步擴(kuò)大研究的視角、維度和范圍實(shí)證主義傾向的社會(huì)科學(xué)研究必須以客觀化階段為前提，否則它只能是各種心態(tài)的投射[32]。根據(jù)因果理論，位于原因項(xiàng)和結(jié)果項(xiàng)的是具有各種實(shí)際存在屬性的實(shí)體，它是個(gè)體層次(元素層次)的或是結(jié)構(gòu)層次(或者說系統(tǒng)層次)的實(shí)際存在之物；理解因果過程的關(guān)鍵在于理解“作用項(xiàng)實(shí)體及其屬性”[33]。目前有關(guān)教育公平的研究側(cè)重規(guī)范性研究而忽視經(jīng)驗(yàn)性研究，這與經(jīng)驗(yàn)性研究中關(guān)鍵概念的操作化和測量難度較大有密切的關(guān)系[34]。“信息化”和“教育公平”作為這一對因果關(guān)系的兩個(gè)潛在變量，只能通過一系列具體的研究問題，不斷逼近、體現(xiàn)其真實(shí)內(nèi)涵。因此，為了能夠回答“信息化促進(jìn)教育公平指的是什么”這一問題，首先需要基于某個(gè)確定的研究視角對原因項(xiàng)“信息化”和結(jié)果項(xiàng)“教育公平”的實(shí)際存在內(nèi)涵作出具體定義，為概念測量、數(shù)據(jù)描述和實(shí)證檢驗(yàn)提供可能。在確定的研究視角下賦予操作性定義，對“信息化促進(jìn)教育公平”的事實(shí)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，這是對其實(shí)踐樣態(tài)的最直觀描述。“信息化促進(jìn)教育公平”作為客觀實(shí)體存在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)取向的研究，其前提是明確定義原因項(xiàng)“信息化”和結(jié)果項(xiàng)“教育公平”的實(shí)際存在屬性，即在研究中對“實(shí)施了什么樣的教育信息化”“實(shí)現(xiàn)的教育公平是什么”等問題作出具體描述。已有研究中“信息化”實(shí)體屬性基本都被涵蓋于“技術(shù)—環(huán)境”“資源—配置”“模式—實(shí)施”三個(gè)方面，但是對于“實(shí)現(xiàn)的教育公平是什么”這一問題則顯得模糊，少數(shù)具有明確定義的研究多以學(xué)業(yè)成績作為結(jié)果維度的教育公平，而將教育公平視作過程維度的課堂公正、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平以及結(jié)果維度的個(gè)體“綜合素養(yǎng)”的研究則十分少見，因而無法獲得微觀視角下“信息化促進(jìn)教育公平”的現(xiàn)狀描述。目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的調(diào)查和分析主要還是循著起點(diǎn)公平維度以“投入—產(chǎn)出”為量化表征的教育財(cái)政公平作為測量指標(biāo)，很少與教育公平財(cái)政測量指標(biāo)以及各類公平指數(shù)等宏觀數(shù)據(jù)表征聯(lián)系起來，這就造成了無法獲得“信息化”作用于“教育公平”的宏觀影響效應(yīng)。過程維度的教育公平既以群體也以個(gè)體作為研究對象，而起點(diǎn)維度和結(jié)果維度的教育公平測量常常以群體作為研究對象，包括區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、階層、性別視角下的差異分析等；區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等是常常被采用的分析視角，而校際、階層、特殊群體等則仍處于設(shè)想，現(xiàn)實(shí)中很少被實(shí)證測量[34]。這也是導(dǎo)致人們在討論“信息化能否促進(jìn)教育公平”時(shí)無法作出準(zhǔn)確回答的原因之一。因此，在描述經(jīng)驗(yàn)取向的“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)體存在時(shí)，不僅需要明確定義“信息化”和“教育公平”的實(shí)體及其屬性，更要拓展研究視角、維度和范圍，以獲得“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)踐樣態(tài)的直觀、全面描述。總而言之，要在視角上從關(guān)注宏觀的教育信息化發(fā)展水平和績效調(diào)查，轉(zhuǎn)向“信息化”對中觀或微觀層面的“教育公平”的影響；在維度上從關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的單一維度，轉(zhuǎn)向起點(diǎn)、過程和結(jié)果各層面的具體意義的教育公平；在范圍上從關(guān)注區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等拓展到校際、階層、特殊群體等對象。2

研究重心從“描述存在”向“檢驗(yàn)關(guān)系”轉(zhuǎn)變，獲得“信息化促進(jìn)教育公平”假設(shè)模型的實(shí)證檢驗(yàn)證據(jù)對“信息化促進(jìn)教育公平”的實(shí)體存在進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，并不能直接說明原因項(xiàng)“信息化”與結(jié)果項(xiàng)“教育公平”之間的作用關(guān)系，無法證明兩者存在相關(guān)或因果關(guān)系。因此，第二層的研究要獲取“信息化”與“教育公平”之間相關(guān)或因果關(guān)系的實(shí)證檢驗(yàn)證據(jù)，需要解釋教育信息化的變化或干預(yù)所造成的具體意義的教育公平觀測要素的變化。“信息化促進(jìn)教育公平”的因果關(guān)系表現(xiàn)，在概率意義上可以理解為在相等條件下，如果“信息化”發(fā)生，則“教育公平”發(fā)生的概率提高，或者可以理解為“信息化”的變化導(dǎo)致“教育公平”平均值變化。要獲得這一概率上的檢驗(yàn)，首先要借助已經(jīng)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)和專家知識(shí)(通常以文獻(xiàn)的形式來表示)來建立假設(shè)，然后借助變量控制法或大樣本統(tǒng)計(jì)分析對假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。變量控制法是模仿自然科學(xué)的控制實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，針對教育問題通常采用的是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，或者通過案例的比較獲得自變量與因變量的影響效應(yīng)。大樣本的統(tǒng)計(jì)回歸方法是通過計(jì)算變量的共變性(因果效應(yīng))或者相關(guān)性(相關(guān)系數(shù))來檢驗(yàn)變量的影響效應(yīng)。基于經(jīng)驗(yàn)性論證的“信息化”與“教育公平”關(guān)系研究以統(tǒng)計(jì)控制模擬試驗(yàn)控制，區(qū)分規(guī)律性和偶然性因果關(guān)系，通過估算凈相關(guān)效應(yīng)來檢驗(yàn)因果假設(shè)。論證內(nèi)容包括“基于‘描述存在’基礎(chǔ)上的‘信息化’與‘教育公平’存在什么樣的相關(guān)關(guān)系”“是否存在直接或間接的作用效果”“影響效應(yīng)是多少”等問題。這類研究在具體意義的“信息化”和“教育公平”之間建立假設(shè)，并通過控制實(shí)驗(yàn)或規(guī)模調(diào)查的數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)“信息化”對“教育公平”的影響效應(yīng)。目前，有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)性研究多集中在基于調(diào)查數(shù)據(jù)的現(xiàn)狀描述，少部分開始對其中的相關(guān)或因果關(guān)系進(jìn)行論證。例如，龔伯韜探討了學(xué)校信息化對中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響在不同階層及學(xué)校類型之間的異質(zhì)性問題，以此來證明教育信息化促進(jìn)教育結(jié)果公平的實(shí)際作用[35]；方超等人檢驗(yàn)了信息技術(shù)分別對全樣本、城鄉(xiāng)、不同階層的學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的“凈影響”作用[36]；曹丹丹等人檢驗(yàn)了青少年互聯(lián)網(wǎng)使用能力與城鄉(xiāng)青少年認(rèn)知能力差距的關(guān)系[37]；陳純槿等實(shí)證考察了互聯(lián)網(wǎng)使用偏好對學(xué)生學(xué)業(yè)成就與教育結(jié)果不平等的影響[38]。3

研究最終旨在解釋“信息化促進(jìn)教育公平”的作用機(jī)制，同時(shí)要避免數(shù)理關(guān)系過分簡約帶來的理論泛化問題相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系在本質(zhì)上是對現(xiàn)象的抽象與概括，即在統(tǒng)計(jì)概率上回答“A是否導(dǎo)致了B”或者“A與B是否高度相關(guān)”，而沒有回答“A如何導(dǎo)致B”“為什么A和B高度相關(guān)”等問題，要回答后面的問題則涉及因果機(jī)制的探討。大樣本統(tǒng)計(jì)分析方法把顯著的因素都納入自變量，剩余所有不顯著的因素都被納入殘差項(xiàng)，這導(dǎo)致因變量和自變量之間呈現(xiàn)一種“弱”因果關(guān)系，且通過回歸方程往往看不出因與果之間到底是充分條件、必要條件還是充分必要條件。基于大樣本的統(tǒng)計(jì)回歸方法雖然也是建立在隨機(jī)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的因果關(guān)系分析，但并不表述為個(gè)體實(shí)踐，只能表達(dá)群體概率或平均值和隨機(jī)組試驗(yàn)的可重復(fù)性[30]。因此，對“信息化促進(jìn)教育公平”的理解和解釋還需要得到更微觀或具體層面的研究證據(jù)支持，這一層面的研究重在解釋“信息化促進(jìn)教育公平”的作用或因果機(jī)制。因果機(jī)制分析是基于小樣本或案例開展的深層次分析，旨在給出原因和結(jié)果之間合乎邏輯的因果鏈條，為“信息化”和“教育公平”的因果效應(yīng)找到微觀基礎(chǔ)，獲得更接近現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的“信息化促進(jìn)教育公平”的理解。同時(shí)，借助因果機(jī)制分析有助于找到“信息化促進(jìn)教育公平”過程中的能動(dòng)因素，對能動(dòng)者在一定結(jié)構(gòu)下的選擇和行為進(jìn)行分析有助于打開黑箱、增強(qiáng)解釋力[39]。“信息化”作用于“教育公平”的因果鏈條可以是活動(dòng)、關(guān)系、過程等，分析因果機(jī)制的研究方法主要有過程追蹤和定性比較分析。其中，過程追蹤按照時(shí)間順序?qū)⑹录赡艿囊蚬^程加以重建,以此理解變量間的作用機(jī)制,傾向于對一類事件的概括性認(rèn)識(shí)和一般性解釋[40]；基于案例的定性比較融合集合和布爾代數(shù)等分析技術(shù)，旨在整合定性和定量研究方法的優(yōu)勢[41]。目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)性研究幾乎沒有涉及其中的作用機(jī)制問題，研究整體上傾向簡單闡釋主義的關(guān)系論述或者少量因果效應(yīng)的分析，很少涉及因果機(jī)制的研究，更沒有上升到或挖掘出獲得廣泛共識(shí)的理論(對規(guī)律的解釋)。現(xiàn)有很多案例研究多為介紹性分析，研究只是簡單陳述手段、過程與結(jié)果，很少對作用機(jī)制作深度剖析，方法上的應(yīng)用也不夠嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致研究結(jié)論的可移植性和可靠性不強(qiáng)，由此造成理論建構(gòu)層面的成果缺乏，理論對于實(shí)踐的反哺滯后。“信息化”與“教育公平”關(guān)系的已有研究大多是基于實(shí)驗(yàn)法或大樣本統(tǒng)計(jì)法的定量研究，而能夠嚴(yán)格按照過程追蹤、定性比較分析的方法開展的定性研究則較少，這也無法避免地在微觀層面上出現(xiàn)對“信息化促進(jìn)教育公平”作用過程或機(jī)制解釋力不高的現(xiàn)象。因此，要了解“信息化促進(jìn)教育公平”的完整面貌，除了單純“描述存在”式的調(diào)查分析，更應(yīng)該對其實(shí)際作用關(guān)系和作用機(jī)制進(jìn)行深度分析，從干預(yù)或改變“信息化”這個(gè)原因及其中間變量促使作為結(jié)果的“教育公平”的變化，使干預(yù)、改造社會(huì)環(huán)境成為可能。值得注意的是，在數(shù)理統(tǒng)計(jì)技術(shù)日臻完善的情況下，任何兩個(gè)變量間都可能展示出較高的協(xié)同性和相關(guān)性[42]，基于變量控制法和統(tǒng)計(jì)分析法的相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系(因果效應(yīng))分析會(huì)帶來因果關(guān)系的過分簡約化，通過適當(dāng)?shù)某橄蠡缶蜕仙秊榻忉屔鐣?huì)現(xiàn)象或規(guī)律的理論，存在理論泛化的問題[43]。（二）

超越工具理性的規(guī)范性研究問題在人文社科領(lǐng)域，所有問題都是基于某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而建構(gòu)的，沒有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就沒有問題，在教育領(lǐng)域里尤其如此[44]。教育公平既是一個(gè)由實(shí)踐引發(fā)的理論問題，也是一個(gè)由理論所建構(gòu)的實(shí)踐問題。“信息化促進(jìn)教育公平”不僅是教育實(shí)踐的一種路徑或措施，同樣也是一種社會(huì)價(jià)值觀上的選擇與判斷，是一種價(jià)值負(fù)載的教育活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)研究是描述性的，而任何經(jīng)驗(yàn)例證都無法從描述性知識(shí)推理出普遍的規(guī)范性知識(shí)，無法根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)事例推導(dǎo)出“信息化促進(jìn)教育公平”過程應(yīng)該遵循的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和倫理原則，無法推導(dǎo)出所有涉及的教育實(shí)踐的應(yīng)然形式。同時(shí)，教育研究不能回避對有爭議的價(jià)值觀念的系統(tǒng)反思，正是這些有爭議的價(jià)值觀念讓我們不斷回到教育實(shí)踐的意義和重要性本身進(jìn)行重新思考。不論是國家、地區(qū)或?qū)W校等組織的教育行動(dòng)，還是教育者或受教育者個(gè)人的教育行動(dòng)，都要追問或反思教育信息化對于教育公平實(shí)現(xiàn)的正當(dāng)性，反思該教育活動(dòng)本身及其后果的倫理責(zé)任，并形成正確的價(jià)值判斷。結(jié)合目前的研究現(xiàn)狀，規(guī)范取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究可以從以下三個(gè)方面優(yōu)化研究問題。1

“信息化促進(jìn)教育公平”的愿景構(gòu)思與論證非常有必要，但是要盡量避免大而無當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)表達(dá)，開展嚴(yán)密而合理的邏輯論證教育的未來從來都不是教育的歷史或當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)在未來某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的簡單演繹或重復(fù)，而是由人們創(chuàng)造性地參與而不斷生成、發(fā)展的過程。教育研究總是飽含對未來的深情與關(guān)懷，表達(dá)一種對未來教育發(fā)展的美好愿景與構(gòu)思，是一種教育理想。這意味著“教育信息化”的實(shí)踐自覺性是要向理想的教育公平無限接近，是在技術(shù)革命的驅(qū)動(dòng)下對“公平而有質(zhì)量的教育”發(fā)出創(chuàng)造性和超越性的積極預(yù)測。例如，以大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新一代智能信息技術(shù)與教育融合形成的“技術(shù)無處不在而又難以察覺”的技術(shù)協(xié)同、技術(shù)沉浸、信息無縫流轉(zhuǎn)的教育信息生態(tài)[45]，對教育公平在均衡、優(yōu)質(zhì)和個(gè)性層面上的不斷深化，尤其是人工智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)公平新格局[46]，借助精準(zhǔn)幫扶助力解決教育發(fā)展的不平衡，借助多樣化的優(yōu)質(zhì)供給助力教育發(fā)展的不充分[47]等方面開展面向未來的愿景構(gòu)思與論證。這類研究問題體現(xiàn)的是源于又高于當(dāng)下“教育信息化的發(fā)展”所能實(shí)現(xiàn)的教育公平圖景，是一種超前觀念反映，是理論意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)的統(tǒng)一；這類研究使得未來“信息化促進(jìn)教育公平”的行動(dòng)具有向上兼容性。但應(yīng)當(dāng)警惕的是，學(xué)術(shù)研究不是發(fā)表意見、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是需要站在真理的普遍性立場上，對提出的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性辯護(hù)。雖然目前與“信息化促進(jìn)教育公平”相關(guān)的思辨性文獻(xiàn)數(shù)量繁多，但很多文獻(xiàn)缺乏縝密的邏輯論證。如果缺少理論提升，或缺乏嚴(yán)密的邏輯推理，或沒有建立在對教育的系統(tǒng)分析之上，只是站在自己的立場闡述想法或觀點(diǎn)，這樣的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不能稱為學(xué)術(shù)研究。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，不論是采用演繹式呈現(xiàn)概念和命題，還是“哲學(xué)”意味的語錄、隨筆、感悟，都屬于議論性的表達(dá)，而非學(xué)術(shù)研究。但受到政策性因素的影響，目前許多“信息化促進(jìn)教育公平”的觀點(diǎn)表述很少有學(xué)術(shù)意義上的論證，由此造成許多規(guī)范性研究缺乏深度和普適性，能夠指導(dǎo)或預(yù)測未來的理論研究成果乏善可陳。面對規(guī)范取向的研究問題時(shí)，研究也同樣需要嚴(yán)格按照規(guī)范的論證方式對相關(guān)概念進(jìn)行演繹推理。概念、邏輯、思維構(gòu)成規(guī)范研究的基本要素[27]，“信息化促進(jìn)教育公平”研究需要以概念分析作為核心論證方式，在設(shè)定某個(gè)理論前提下從學(xué)理上或概念上對其有效性進(jìn)行考查，回答什么樣的可能性條件才能使這個(gè)理論假設(shè)合理，為理論假設(shè)的正當(dāng)性辯護(hù)，嚴(yán)格按照演繹推理的方式進(jìn)行論述。2

加強(qiáng)“信息化促進(jìn)教育公平”的理念、原則與價(jià)值觀等的規(guī)范性論證，同時(shí)要避免陷入“功能闡釋”的循環(huán)論證對于教育這種重要的人類實(shí)踐活動(dòng)，它的每一個(gè)決策或判斷，都應(yīng)該是理性的、有充足理由的，即能告訴人們?yōu)槭裁匆@么做，“信息化促進(jìn)教育公平”的行動(dòng)背后是對某種知識(shí)與信念、原則與價(jià)值等的遵循。針對教育信息化存在技術(shù)功利主義傾向以及過分關(guān)注技術(shù)的工具化和效率的現(xiàn)象，可以對“信息化促進(jìn)教育公平以什么作為理念指引”“信息化促進(jìn)教育公平應(yīng)遵循哪些原則或規(guī)約”等價(jià)值問題進(jìn)行追求和思辨，避免技術(shù)理性對價(jià)值理性的過分僭越。教育信息化作為一種技術(shù)手段是中性的，但是其促進(jìn)教育公平的進(jìn)程卻暗含人的價(jià)值觀念，這種價(jià)值觀念將直接影響教育公平的最終效果。這類研究問題是一種理性的普遍性追問，即經(jīng)過理性論證的思想、知識(shí)、信念等不僅適用于完全相同的情況，也適用于其他情況——被視作相似或不同的情況也能用具有普遍性的理性來解釋，通常以“形式”“原型”“理念”“價(jià)值”“原則”等包含價(jià)值取向的思辨作為研究結(jié)果。因此，在開展規(guī)范性論證時(shí)，可以對“信息化促進(jìn)教育公平”背后的哲學(xué)基礎(chǔ)、合理性和正當(dāng)性辯護(hù)，對價(jià)值旨趣、行動(dòng)規(guī)范或原則等問題進(jìn)行論證。目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的規(guī)范性研究主要聚焦在本質(zhì)內(nèi)涵、實(shí)踐邏輯、未來形態(tài)等面向未來的愿景構(gòu)思與論證上，對于“信息化促進(jìn)教育公平”行動(dòng)背后的理念、原則、價(jià)值觀以及客觀理性批判則相對較少涉及，這導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)找不到價(jià)值規(guī)范的理論參考。分析現(xiàn)有的規(guī)范性研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大部分的規(guī)范性研究常常囿于功能闡釋的循環(huán)論證[48]，即通過刻畫或論述“信息化”對“教育公平”的潛在功能和作用來解釋“信息化促進(jìn)教育公平”現(xiàn)象的存在或可能性。雖然建立事物的功能理論或功能模型是認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，特別是認(rèn)識(shí)該事物與其組成部分以及其他事物之間的關(guān)系的重要方法，然而功能解釋很容易演變成目的論的解釋，并沒有真正解釋事物發(fā)生的因果機(jī)制。這類研究通常只是一種目的論的解釋，并沒有真正解釋信息化促進(jìn)教育公平發(fā)生的過程機(jī)制，并不能為“信息化促進(jìn)教育公平”帶來解釋力。3

對“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行理性批判，對其中涉及的道德倫理和技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)問題進(jìn)行超前研究部署規(guī)范性研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)行觀念的啟蒙與批判，對教育的存在進(jìn)行批判性思考和理性反思。對“信息化促進(jìn)教育公平”的批判，首先要對涉及的教育現(xiàn)象或觀念保持敏銳的判斷力，對隱含在現(xiàn)象或觀念背后的基礎(chǔ)問題和本質(zhì)問題進(jìn)行分析和批判，即要站在普遍真理的立場對其涉及的核心概念進(jìn)行鑒別與澄清，揭露虛假或謬誤。伴隨時(shí)間與空間界限的突破，“信息化促進(jìn)教育公平”將衍生出更多更復(fù)雜的倫理道德和技術(shù)安全問題，帶來更多的倫理新糾葛。其一，人們對信息化能否促進(jìn)教育公平存在爭議。雖然大部分學(xué)者對此秉持積極樂觀的態(tài)度，但也有學(xué)者提出“新的信息技術(shù)往往加大社會(huì)原有的不平等，將越來越多的人置于新一輪的區(qū)隔和貧困之中”[49]；優(yōu)質(zhì)教育資源具有相對性和地區(qū)差異性，向薄弱學(xué)校和師生的單向資源輸出并不能真正解決教育均衡問題。其二，教育信息化依托的是信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，受到經(jīng)濟(jì)狀況的制約，“最大化維持不平等”的理論假設(shè)在教育信息化的推進(jìn)中依然無法避免，甚至得到彰顯，由此可能走進(jìn)一種惡性循環(huán)[50]。其三，人工智能引發(fā)的數(shù)據(jù)隱私泄漏等技術(shù)和教育倫理問題等[51]。在這些方面需要開展的研究問題包括但不限于：人工智能技術(shù)對教育公平而言是“一劑良藥”還是“破壞性力量”、“信息化促進(jìn)教育公平”背后的倫理糾偏、教育信息化對技術(shù)選擇的公平性是彌合還是加劇了傳統(tǒng)受教育機(jī)會(huì)的不公平、信息化促進(jìn)教育公平帶來的數(shù)字安全和道德問題等。第三篇：摘要：基礎(chǔ)教育在教育改革和發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性作用，基礎(chǔ)教育公平一直是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)，也是我國教育信息化的價(jià)值追求。為了深入了解信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究現(xiàn)狀，文章對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了綜述。分析發(fā)現(xiàn)，在理論層面，已有研究主要聚焦教育公平內(nèi)涵探究與信息化促進(jìn)教育公平機(jī)理分析；在應(yīng)用層面，已有研究主要關(guān)注信息化在均衡基礎(chǔ)資源配置、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式、精準(zhǔn)教育實(shí)踐決策，以及促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動(dòng)四個(gè)方面的實(shí)踐探索。分析表明，從基礎(chǔ)公平到差異公平既是教育公平內(nèi)涵的演進(jìn)特征，也是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展脈絡(luò)。據(jù)此，文章構(gòu)建了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的系統(tǒng)框架，包括以基礎(chǔ)資源配置保障基礎(chǔ)公平、以優(yōu)質(zhì)資源在線流動(dòng)促進(jìn)差異公平，并提出了框架的實(shí)施建議：加強(qiáng)教育信息化政策頂層設(shè)計(jì)，發(fā)揮其資源配置作用，強(qiáng)化實(shí)施監(jiān)管，保障基礎(chǔ)公平；引入市場機(jī)制推動(dòng)優(yōu)質(zhì)資源在線流動(dòng)，促進(jìn)差異公平。關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；教育信息化；教育公平；基礎(chǔ)公平；差異公平一、引言公平是社會(huì)穩(wěn)定的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育公平在教育公平中具有基礎(chǔ)性和全局性作用。我國教育發(fā)展不均衡，存在著東西部區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、校際差距，教育公平問題受到社會(huì)的極大關(guān)注。[1]總體而言，新中國成立以來，我國教育公平走過了從注重“階級(jí)—權(quán)利平等”到“效率優(yōu)先，兼顧公平”，再到“以人為本”的道路。[2]在此背景下，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究也在不斷深入，并取得了豐富的成果，但還鮮有文獻(xiàn)對該研究領(lǐng)域的發(fā)展情況進(jìn)行梳理和分析。有學(xué)者對我國近10年教育信息化促進(jìn)教育公平的研究進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為該領(lǐng)域的研究主要集中在教育信息化與教育公平的辯證關(guān)系、教育信息化促進(jìn)教育公平的途徑、區(qū)域教育信息化促進(jìn)教育公平的成果、教育信息化改善不同階段的教育公平問題、教育信息化自身科學(xué)發(fā)展五個(gè)方面。[3]還有學(xué)者從城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的視角對教育信息化相關(guān)研究進(jìn)行了分析。[4]然而，隨著教育改革的不斷推進(jìn)，我國教育信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平在實(shí)踐探索和研究領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)了新的問題，反映出新的發(fā)展趨勢。例如，基于網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)質(zhì)資源流動(dòng)，以及基于大數(shù)據(jù)和人工智能的教育精準(zhǔn)決策等。鑒于此，研究通過文獻(xiàn)綜述探究我國信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平領(lǐng)域的現(xiàn)狀，透視研究圖景，以期為教育信息化理論和實(shí)踐的發(fā)展提供借鑒。二、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平研究成果的數(shù)量統(tǒng)計(jì)分析研究采用文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法對有關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和分析。文獻(xiàn)計(jì)量法是一種基于數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)的定量分析方法，研究的對象為文獻(xiàn)的外部形式特征，主要包括文獻(xiàn)的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和變化規(guī)律。內(nèi)容分析法是一種從文字表象中探求文獻(xiàn)實(shí)質(zhì)的研究方法，研究的對象為文獻(xiàn)的內(nèi)容特征，使用科學(xué)規(guī)范的方法讀取文獻(xiàn)內(nèi)容，并將大量的文獻(xiàn)信息有序地、量化地表達(dá)出來。本研究中文獻(xiàn)計(jì)量法主要對文獻(xiàn)年代分布、文獻(xiàn)關(guān)注的研究類型，以及公平問題類型分析進(jìn)行分析，內(nèi)容分析法主要對文獻(xiàn)涉及的研究類型和類目主題進(jìn)行分析。（一）文獻(xiàn)數(shù)量分析從

圖1中可以看出，信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究總體上呈現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢。2003—2012年，相關(guān)研究文獻(xiàn)的數(shù)量逐漸增多，但是增長速度較慢。究其原因在于，這一時(shí)期我國基礎(chǔ)教育信息化主要以“校校通工程”和“農(nóng)村現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為主，對教育公平的關(guān)注集中在以農(nóng)遠(yuǎn)工程為核心的建設(shè)實(shí)施上，主要關(guān)注農(nóng)村教育發(fā)展問題，相關(guān)研究也主要關(guān)注于此，對其他領(lǐng)域教育公平問題關(guān)注較少。2012—2016年，針對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究出現(xiàn)明顯增長。這一時(shí)期，我國教育信息化在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面已經(jīng)取得了巨大成就，開始以“三通兩平臺(tái)”項(xiàng)目為核心通過頂層設(shè)計(jì)深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化應(yīng)用融合。但是教育發(fā)展的區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距和校際差距愈加明顯，所以，以信息化擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面、縮小差距、促進(jìn)教育公平成為這一時(shí)期基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的重點(diǎn)。2017年，相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量迅速上升，達(dá)到36篇，增長率達(dá)到100%，此后的2018年，文獻(xiàn)數(shù)量雖然有所下降，但是也保持在較高水平。相關(guān)研究數(shù)量的急劇增長，其原因在于國家政策的關(guān)注和新興信息技術(shù)背景下教育信息化的快速發(fā)展。一方面，在國家精準(zhǔn)扶貧的戰(zhàn)略下，2017年，服務(wù)于精準(zhǔn)扶貧的教育扶貧得到極大的關(guān)注；另一方面，以大數(shù)據(jù)、人工智能等為代表的新興信息技術(shù)的出現(xiàn)推動(dòng)教育信息化快速發(fā)展，進(jìn)而服務(wù)于教育扶貧的科學(xué)決策、教育教學(xué)創(chuàng)新等方面。截至2021年10月，年度已發(fā)表的論文數(shù)量達(dá)到29篇，說明信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的相關(guān)研究仍然受到較高的關(guān)注，并且還有繼續(xù)上升的趨勢。圖1

文獻(xiàn)數(shù)量分布趨勢（二）文獻(xiàn)關(guān)注的研究類型分析本研究以理論研究和應(yīng)用研究兩種類型作為研究類目對文獻(xiàn)進(jìn)行分析。經(jīng)過編碼統(tǒng)計(jì)，理論研究型文獻(xiàn)共187篇，占統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的68%；應(yīng)用研究型文獻(xiàn)共88篇，占統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的32%。由統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，總體上，理論研究型文獻(xiàn)數(shù)量明顯高于應(yīng)用研究，說明信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的相關(guān)研究側(cè)重于理論探討，重點(diǎn)分析了信息化促進(jìn)教育公平的內(nèi)涵、機(jī)制、策略，以及政策解讀。將文獻(xiàn)依據(jù)研究類型分類，并按發(fā)表時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如

圖2所示。從總體趨勢上來看，2003年以來，無論是理論研究還是應(yīng)用研究都呈現(xiàn)上升趨勢，說明我國學(xué)者對信息化促進(jìn)教育公平的關(guān)注度不斷提高。2003—2009年，理論研究關(guān)注度逐漸上升，應(yīng)用研究一直停留在較低水平。2010年，理論研究明顯下降，應(yīng)用研究急劇增加，并且首次超過理論研究，其原因在于，我國義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的提出使以信息化促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的應(yīng)用研究受到較大關(guān)注。2011—2016年，理論研究持續(xù)上升，應(yīng)用研究則停留在較低水平，并且與理論研究的差距增大，說明我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的關(guān)注度提高，但是集中在理論研究方面。2017年，理論研究和應(yīng)用研究均有明顯增長，且增長幅度較大，其原因在于，我國精準(zhǔn)扶貧政策的提出，導(dǎo)致服務(wù)于精準(zhǔn)扶貧的教育扶貧相關(guān)研究受到極大的關(guān)注，以信息化促進(jìn)教育扶貧成為理論研究和應(yīng)用研究的焦點(diǎn)。2018—2019年，應(yīng)用研究文獻(xiàn)數(shù)量急劇下降，并且有持續(xù)下降的趨勢；理論研究文獻(xiàn)數(shù)量雖然在2018年有所下降，但是2019年又提升到較高水平，并且仍有繼續(xù)上升的趨勢，2019年以后保持在穩(wěn)定水平。圖2

文獻(xiàn)按研究類型分類統(tǒng)計(jì)綜上所述，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究總體上側(cè)重于理論研究，雖然近年來應(yīng)用研究逐漸受到關(guān)注，應(yīng)用研究型的文獻(xiàn)數(shù)量有所上升，但是還是明顯低于理論研究型的文獻(xiàn)數(shù)量，并且，從發(fā)展趨勢來看，理論研究仍有逐漸加強(qiáng)的趨勢。（三）文獻(xiàn)關(guān)注教育公平問題類型分析我國的教育公平問題主要表現(xiàn)為教育發(fā)展的區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、校際差距。[1]因此，從關(guān)注教育公平問題類型的角度對文獻(xiàn)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，有助于深入分析和了解該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀和趨勢。經(jīng)過編碼統(tǒng)計(jì)，關(guān)注教育區(qū)域差距問題的文獻(xiàn)共88篇，占統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的47.83%；關(guān)注教育城鄉(xiāng)差距問題的文獻(xiàn)共91篇，占統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的49.46%；關(guān)注教育校際差距的文獻(xiàn)最少，共5篇，僅占統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的2.72%。由統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，總體上，關(guān)注教育城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量高于區(qū)域差距，關(guān)注教育校際差距問題的文獻(xiàn)數(shù)量最少，說明在信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平領(lǐng)域的研究中，我國學(xué)者對教育城鄉(xiāng)差距的關(guān)注要高于區(qū)域差距，而對校際差距則很少關(guān)注。同時(shí)，這也反映出我國在社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的過程中，城鎮(zhèn)化速度加快，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)更加突出，教育的城鄉(xiāng)差距愈加明顯，信息化如何能夠縮小教育城鄉(xiāng)差距、促進(jìn)教育公平受到較大關(guān)注。將文獻(xiàn)依據(jù)其關(guān)注的教育公平問題類型分類，并按發(fā)表時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如

圖3所示。從總體趨勢上來看，2003年以來，對區(qū)域差距和城鄉(xiāng)差距的關(guān)注均呈現(xiàn)上升趨勢，而對校際差距問題的關(guān)注則極少，5篇文獻(xiàn)分布在2008年、2009年、2015年、2019年和2020年，分布較為分散，并未形成較為穩(wěn)定和系統(tǒng)的研究領(lǐng)域。2003—2011年期間，關(guān)注城鄉(xiāng)差距問題的文獻(xiàn)雖然在2005年和2008年有過下降，但是總體數(shù)量逐漸上升，反映出利用信息化縮小城鄉(xiāng)教育差距受到持續(xù)關(guān)注；而關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量，除了2009年的2篇和2010年的3篇，其他年份均在2篇以下，始終保持在較低水平，說明在教育信息化研究中，區(qū)域差距并沒有受到研究者的高度關(guān)注。2011—2016年期間，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量分布出現(xiàn)較大起伏，關(guān)注區(qū)域差異的文獻(xiàn)數(shù)量則穩(wěn)中有升，但是城鄉(xiāng)差距的關(guān)注度仍然高于區(qū)域差距，相關(guān)研究的關(guān)注點(diǎn)還是側(cè)重于城鄉(xiāng)差距問題。2017年，關(guān)注城鄉(xiāng)差距和區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量均明顯增加，并且關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量大幅度高于城鄉(xiāng)差距，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是，受國家精準(zhǔn)扶貧政策影響，教育信息化領(lǐng)域的學(xué)者開始關(guān)注中西部貧困地區(qū)的教育扶貧問題，相關(guān)的研究文獻(xiàn)也急劇增加。2018年，關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量下降，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量繼續(xù)上升，但兩者差距較小。2019年、2020年和2021年，關(guān)注區(qū)域差距文獻(xiàn)數(shù)量基本一致，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量相比之前則明顯下降，從發(fā)展趨勢上來看，區(qū)域差距的關(guān)注度可以繼續(xù)保持較高水平，城鄉(xiāng)差距的關(guān)注度則有下降趨勢。圖3

文獻(xiàn)按其關(guān)注教育公平問題類型分類統(tǒng)計(jì)綜上所述，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究在2016年以前總體上側(cè)重于城鄉(xiāng)差距問題研究，2016年以后，雖然對區(qū)域差距和城鄉(xiāng)差距問題的關(guān)注都有所上升，但是對區(qū)域差距問題的關(guān)注已經(jīng)超過了城鄉(xiāng)差距，校際差距問題則一直很少受到關(guān)注。從發(fā)展趨勢來看，對區(qū)域差距問題的關(guān)注有逐漸加強(qiáng)的趨勢，對城鄉(xiāng)差距問題的關(guān)注有逐漸減弱的趨勢。三、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平研究成果述評從研究類型的視角出發(fā)，對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的理論研究和應(yīng)用研究成果進(jìn)行深入的分析和總結(jié)，不僅可以更為全面地反映該領(lǐng)域現(xiàn)有的研究成果，還可以發(fā)現(xiàn)和探究研究中存在的問題和發(fā)展趨勢。（一）理論研究成果述評1.教育公平內(nèi)涵研究教育公平內(nèi)涵復(fù)雜而多元，我國學(xué)者從不同的角度對其進(jìn)行了闡釋。在宏觀公平層面上，瑞典教育學(xué)家托斯坦·胡森（TorstenHusen）的平等觀對我國教育公平研究影響巨大。胡森的教育平等觀包含三個(gè)涵義：一是起點(diǎn)的平等；二是過程中機(jī)會(huì)的平等；三是最終目標(biāo)的平等，并把教育機(jī)會(huì)均等的概念演變?yōu)槠瘘c(diǎn)平等、過程平等、結(jié)果平等三個(gè)階段。[5]有學(xué)者提出，教育公平的核心是教育均衡，而教育均衡的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)階段性的發(fā)展過程，主要包括教育機(jī)會(huì)的均等、教育資源配置的均衡、教育過程和教育結(jié)果的均衡，其中教育過程和結(jié)果的均衡中包含教育質(zhì)量的均衡和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的均衡；[6][7]還有學(xué)者則認(rèn)為，教育公平的核心是機(jī)會(huì)均等，機(jī)會(huì)均等的理念始終貫穿于教育公平的全過程。[8]有學(xué)者通過對數(shù)字時(shí)代教育公平理論的分析，并結(jié)合我國農(nóng)遠(yuǎn)工程實(shí)施的實(shí)證研究認(rèn)為，教育起點(diǎn)公平和教育結(jié)果公平之間的關(guān)系是復(fù)雜多元的，在教育起點(diǎn)不公平的條件下也有可能達(dá)到教育結(jié)果的相對公平。[9]有學(xué)者通過對我國20余年來教育信息化幫扶政策的梳理和分析發(fā)現(xiàn)，我國教育公平在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)不同的側(cè)重點(diǎn)，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后時(shí)期，教育資源稀缺，教育公平首先要解決的就是“人人有學(xué)上”的問題，也就是最基本的機(jī)會(huì)均等；隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育資源極大豐富，教育公平首先要解決的問題轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭巳松虾脤W(xué)”，開始追求有質(zhì)量的公平，具體表現(xiàn)為教育均衡、義務(wù)教育均衡，以及城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的提出等。人們對教育公平的訴求也由起點(diǎn)公平轉(zhuǎn)向過程公平、由量性公平轉(zhuǎn)向質(zhì)性公平。[10]顯然，以“平等”為核心的教育公平觀成為教育公平的主流觀點(diǎn)，貫穿于教育公平研究的全過程。圍繞該觀點(diǎn)的教育公平研究試圖基于對教育過程的劃分（起點(diǎn)、過程與結(jié)果），探討通過各個(gè)階段平等的實(shí)現(xiàn)進(jìn)而推動(dòng)整體教育公平實(shí)現(xiàn)的途徑。“平等”的教育公平觀能夠在保障學(xué)生基本權(quán)利、受教育機(jī)會(huì)、基本就學(xué)條件平等方面提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但是，在面對學(xué)生能力、家庭背景、社會(huì)資源等差異時(shí)如何保證更高層次需求的平等方面卻顯得無能為力。基于此，在微觀公平層面，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異、注重滿足學(xué)生個(gè)性化需求成為教育公平新的研究重點(diǎn)。閆寒冰從“惠及全體學(xué)生成長，追求公平的有質(zhì)量的教育”角度出發(fā)，認(rèn)為教育公平主要涉及三個(gè)層次需求——消除薄弱需求、優(yōu)質(zhì)資源需求、個(gè)性發(fā)展需求。[11]第一項(xiàng)需求強(qiáng)調(diào)保障學(xué)生基本權(quán)利、受教育機(jī)會(huì)和基本就學(xué)條件，如對貧困區(qū)、薄弱校、困難生的精準(zhǔn)扶助；后兩項(xiàng)需求則更加強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生個(gè)體差異提供滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。基于以上分析，以“平等”為核心的教育公平和以“差異”為核心的教育公平反映了教育公平的不同層次需求。前者可以保障學(xué)生的主體平等（人格尊嚴(yán)的平等）、權(quán)利平等（受教育權(quán)利平等）、教育機(jī)會(huì)平等（入學(xué)機(jī)會(huì)的均等），以及基本就學(xué)條件的平等（基礎(chǔ)設(shè)施、教師、課程等基本教育教學(xué)條件的平等），后者則通過提供優(yōu)質(zhì)資源滿足學(xué)生個(gè)性化需求。2.信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平機(jī)理分析從理論研究的視角回答“信息化為什么能夠促進(jìn)教育公平”這一問題就是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的機(jī)理分析。一方面，信息技術(shù)可以打破時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化資源的“零成本”復(fù)制，為基礎(chǔ)教育物化資源和人力資源的配置提供條件，進(jìn)而促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平。[7]學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和數(shù)字學(xué)習(xí)資源不僅可以在一定程度上解決由教學(xué)條件落后而導(dǎo)致的師資缺乏、課程無法開設(shè)等問題，滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要求，還可以縮小由家庭背景造成的學(xué)業(yè)成就差異，進(jìn)而促進(jìn)教育公平。已有的研究顯示，如果家庭處境不利的學(xué)生養(yǎng)成互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)偏好，則互聯(lián)網(wǎng)可以縮小家庭背景導(dǎo)致的成績差距，起到縮小教育結(jié)果不平等的作用。[12]對中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）2013—2015學(xué)年面板數(shù)據(jù)的研究同樣表明，適當(dāng)水平的學(xué)校信息化可促進(jìn)學(xué)業(yè)綜合成就增長，對縮小優(yōu)弱勢階層學(xué)生群體間學(xué)業(yè)綜合成就的差異發(fā)揮積極作用。[13]另一方面，信息技術(shù)可以提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境與過程性評價(jià)，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供條件。以大數(shù)據(jù)、人工智能等為核心的新興信息技術(shù)通過信息資源的主動(dòng)推送與海量信息的精準(zhǔn)獲取，實(shí)現(xiàn)以人為本的教育服務(wù)個(gè)性化，同時(shí)，對學(xué)習(xí)過程的精準(zhǔn)記錄和評價(jià)反饋也為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了條件。[8][11]與以上強(qiáng)調(diào)信息化在促進(jìn)教育公平方面的優(yōu)勢不同，我國學(xué)者還從數(shù)字鴻溝理論出發(fā)對信息技術(shù)可能產(chǎn)生的教育不公平問題進(jìn)行了深入研究。有學(xué)者指出，信息技術(shù)突破了“時(shí)空限制”，打造了“沒有圍墻的學(xué)校”，實(shí)現(xiàn)人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)，減少教育的不平衡狀態(tài)，可以促進(jìn)機(jī)會(huì)公平，并且有促進(jìn)教育過程參與公平的潛力。但是，“技術(shù)和在線內(nèi)容的不易獲取正在增大長期存在的學(xué)習(xí)鴻溝”這一現(xiàn)象也造成新的教育不公平問題。[14-16]因此，信息化是雙刃劍，它能在總體上為教育走向公平創(chuàng)造條件，也能在局部制造新的教育不公平。[17]針對如何應(yīng)對數(shù)字鴻溝的問題，有學(xué)者通過對國際數(shù)字鴻溝的研究和分析，提出了縮小信息技術(shù)準(zhǔn)入差距、提升師生信息素養(yǎng)，以及培養(yǎng)高素質(zhì)數(shù)字公民等措施。[18]有學(xué)者通過對教育扶貧的分析，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)教育公平，就必須跨越經(jīng)濟(jì)貧困的視野以消弭多重“數(shù)字鴻溝”。[15]從以上分析可以看出，在宏觀層面上，教育信息化在推動(dòng)教育資源配置、促進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平方面具有巨大潛能；在微觀層面，教育信息化提供滿足學(xué)生需求的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展。但是，由于經(jīng)濟(jì)鴻溝的客觀存在，技術(shù)的先發(fā)優(yōu)勢往往首先在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育信息化進(jìn)程中展現(xiàn)，也產(chǎn)生了新的教育不公平——數(shù)字鴻溝。因此，信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的僅僅是機(jī)會(huì)、是可能，不是必然，從機(jī)會(huì)、可能到現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐之間，還需要政府、社會(huì)、學(xué)校、企業(yè)等多方共同參與，并從不同層面協(xié)同努力。[19]（二）應(yīng)用研究成果述評以上對信息化促進(jìn)教育公平理論研究成果的分析，反映了我國學(xué)者對該領(lǐng)域的基本認(rèn)識(shí)。對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的應(yīng)用研究成果進(jìn)行分析和總結(jié)，不僅可以展示應(yīng)用研究中重點(diǎn)關(guān)注的教育信息化主題，還可以在一定程度上反映出該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢。信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的應(yīng)用研究主要集中在以下四個(gè)方面。1.均衡基礎(chǔ)資源配置我國的教育公平問題最突出的表現(xiàn)為教育差距，這種差距主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)字教育資源、提高師資水平等方面。教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不僅可以在一定程度上彌補(bǔ)其他基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的不足，還是數(shù)字教育資源建設(shè)的前提和基礎(chǔ)，在促進(jìn)教育公平過程中發(fā)揮著重要作用。有學(xué)者從揚(yáng)州市特色教育資源建設(shè)的實(shí)踐出發(fā)，提出了“充分發(fā)揮信息化基礎(chǔ)設(shè)施和資源建設(shè)優(yōu)勢”促進(jìn)教育均衡的路徑。[20]武樹幟則從上海市徐匯區(qū)的教育信息化實(shí)踐出發(fā)，總結(jié)了以“推進(jìn)校園數(shù)字化建設(shè)”促進(jìn)教育均衡的經(jīng)驗(yàn)。[21]有學(xué)者針對農(nóng)村地區(qū)教育現(xiàn)狀，提出了“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施，綜合推進(jìn)農(nóng)村特色的信息資源建設(shè)，進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村師生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，推動(dòng)城市優(yōu)質(zhì)教育資源的