摘要：建設學習型社會是實現我國教育現代化的重要戰略舉措。融入學習型社會戰略將有效推動監獄教育科學、持續、有效地高水平發展，進而降低出監人員的再犯罪率，保障社會穩定發展。監獄教育高質量發展具有三重邏輯：從懲戒改造到教育重塑的歷史邏輯；由哲學、心理學、教育學驅動的理論邏輯；依國內外監獄教育開展經驗的實踐邏輯。通過歷史、理論和實踐梳理進而探尋學習型社會戰略下監獄教育發展的生成邏輯，有助于從認識論、方法論和行動論上明晰監獄教育融入學習型社會的現實理路，助力我國新時代教育現代化事業的全面建成。關鍵詞：學習型社會；監獄教育；教育改造；服刑人員在全面建成社會主義現代化強國的征程上，黨的二十大報告提出了“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”的戰略方針［1］。黨的二十屆三中全會將“學習型社會建設，終身教育保障”作為構建支持全面創新體制機制的重要戰略舉措。相應的，監獄教育作為學習型社會的重要組成部分，對服刑人員改造、積極融入學習型社會中所扮演的角色重要性不言而喻。據全國法院最近的司法統計公報顯示，我國判決服刑人數為164萬余人［2］。監獄教育不僅能為這些人員提供轉變自我、獲得新生的機會，而且通過教育改造，其中的多數人可以成為我國經濟建設的優質勞動力，為社會發展作出貢獻。同樣不容忽視的是，近年來我國部分地區關押的二次以上服刑人員比例日趨增高，占比可達24%［3］。由此可見，通過優化監獄教育，有效降低出監人員再犯罪率的重要性不言而喻。然而，現階段我國教育界對監獄教育的研究仍顯不足，對其在學習型社會戰略中的定位和作用缺乏清晰的認識。本文旨在從歷史、理論、實踐的三重邏輯出發，探討監獄教育在學習型大國建設中肩負的使命和面臨的發展機遇，以期在全民終身學習背景下，更好地發揮監獄教育為社會培養守法公民的作用，賦能學習型社會建設，實現高質量發展。一、歷史邏輯：懲戒、匡正與重塑監獄教育作為對犯罪人進行的教育活動，承擔著將其改造成守法公民的使命，并致力于減少再次犯罪的可能性。縱觀監獄教育的發展歷程，大致先后經歷懲戒改造、思想匡正、教育重塑等階段。其發展始終緊扣維護社會穩定、保障國家發展的社會需求和個體訴求，體現出賦能社會發展的耦合性與促進個體發展的同向性。（一）懲戒改造的啟幕監獄教育的歷史脈絡，若從字面上理解應與監獄的誕生同步，但從改造犯罪人的角度出發，其根源可能更為深遠。在監獄誕生之前的原始社會初期，統治者便已經通過懲戒措施來改造犯罪人，以維護自己的權威。《史記》中描述了夏朝時對犯罪人進行的懲戒改造：“女不從誓言，予則帑僇女，無有攸赦。”［4］這段記載反映了社會早期法制建設并不完善的狀況。在這種背景下，犯罪人面臨的懲戒往往是會導致其殘疾甚至死亡的體罰，從根本上剝奪了犯罪人作為社會成員的基本權利。隨著社會的演進，懲戒逐漸演化成一種工具。雖然此時監獄及自由刑業已出現，統治者對于懲戒的作用也有了更理性的認識，但體罰仍然是主要的懲戒方式。《商君書》中的記載體現了中國先秦時期法家對刑罰的理解，認為重刑能阻止民眾觸犯法律，達到預防犯罪的目的：“重刑連其罪，則民不敢試。民不敢試，故無刑也。夫先王之禁，刺殺，斷人之足，黥人之面，非求傷民也，以禁奸止過也。”［5］法家學派的這種觀點，不僅是對“以刑制刑”的闡述，更是說明了一種通過刑罰進行教育的方法。為使人們受到威懾和教育，對犯罪人的刑罰會公開進行。古印度的《摩奴法論》明確要求，“國王要把所有監獄都設在公共道路旁，以便痛苦和丑惡的罪犯為大家所共睹”［6］。這種懲戒改造的實踐，無論是對犯罪人的直接懲戒，還是對未犯罪者的間接教育，都體現出懲戒改造的社會本位屬性，而對于犯罪人的個體發展則很少受到關注。（二）思想匡正的探索人類社會的發展使“以刑制刑”的改造手段體現出愈發明顯的局限性，道德教化作為治理民眾的新途徑。古代思想家的教誨為“以德治民”的手段提供了堅實的理論支撐。在早先的儒家經典中，便有“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”的論述［7］，表達了禮教應當替代刑罰，成為統治民眾的主要手段的觀點。隨著“德主刑輔”的思想逐漸深入人心，監獄中的懲罰方式開始由體罰轉變為監禁內省，并逐步形成了通過調節刑罰標準的方式，對囚禁人員進行思想匡正的方法。在唐朝，一方面，監獄通過對高官、貴族等不同身份的服刑人員進行差異化對待，體現出當時盛行的等級觀念［8］；另一方面，監獄會通過允許服刑人員回家盡孝等方式，依據主流道德標準減輕對服刑人員的懲罰，具有一定的人道性［9］。資本主義社會的興起，使對服刑人員的改造受到社會的廣泛關注。19世紀開始的歐洲司法改革標志著監獄教育制度的確立，拘留成為基本的懲罰形式，刑罰的目的逐步轉向為在監禁期間對服刑人員進行思想匡正。當時的司法改革者表示“我不再懷疑任何犯罪都能通過道德和物質影響得到矯正”。監獄教育制度的建立不僅催生了現代意義上的監獄，而且體現了監獄向具有教育和改造功能的機構的轉變。法國歷史學家米歇爾·福柯（Foucault，M.）認為，監獄從一開始就是一種負有附加的教養任務的“合法拘留”形式［10］。監獄對監禁的運用的普及，使以思想匡正的方式對服刑人員進行的改造逐漸受到重視。這種轉變促進了監獄教育制度的發展，不僅使監獄跟上了社會發展的步伐，也在一定程度上保障了服刑人員的基本人權。（三）教育重塑的形成在監獄教育制度建立之初，對服刑人員進行思想匡正的改造并未取得司法改革者們預期的效果。這主要是因為當時的監獄教育尚未成熟，使服刑人員在出監后陷入了難以融入社會的困境，面臨再次犯罪的風險。其中的一個關鍵問題是服刑人員的基本權利并未能得到充分保障，他們常因為身份特殊而遭受歧視，嚴重影響了其接受教育的機會和監獄教育的整體效果。為了改善這個狀況，監獄教育的發展愈發注重其人道性，并將服刑人員視為即將再次踏入社會的矯正對象。1955年，聯合國發布的《囚犯待遇最低限度標準規則》為世界上多數國家的監獄建設提供了重要指導，其中特別強調了保障矯正對象的受教育權。總體而言，當代監獄教育制度的完善，往往與矯正對象的人權保障相結合，并被視作矯正對象的受教育權得到保證的體現。針對矯正對象出監后面臨的知識和技能缺乏問題，監獄教育開始注重全面發展教育。中國共產黨的監獄教育，自1932年勞動感化院的設立之初，便將勞動生產和文化教育相結合，作為矯正對象改造的一部分。新中國成立后，我國的監獄教育在勞動生產與政治教育相結合的方針下得到繼續發展。毛澤東同志對此有過精辟的論述，“我們的監獄其實是學校，也是工廠，或者是農場”，深刻地揭示了監獄教育旨在通過勞動和教育促進矯正對象全面改造的本質。隨著改革開放的推進，1981年頒布的《第八次全國勞改工作會議紀要》進一步強調，“要加強對罪犯的教育改造工作，把勞改場所辦成改造罪犯的學校”，標志著我國監獄教育在理論和實踐層面上的深化。黨的十八大后，司法部于2018年提出“統籌推進政治改造、監管改造、教育改造、文化改造、勞動改造的‘五大改造’新格局”，推動了監獄教育的形式和內容的綜合性和全面性發展［11］。縱觀監獄教育的發展歷程，其不僅注重對矯正對象的思想道德提升，還強調包括文化素養和勞動技能在內的全面素質提升。這種教育模式有助于矯正對象融入社會，不僅降低了再犯罪的可能性，也為其日后在工作崗位上為社會作出貢獻奠定了基礎。二、理論邏輯：哲學、心理學與教育學監獄教育作為一種社會實踐，其理論邏輯是多維度的，涵蓋了哲學、心理學、教育學等多個學科領域，回答了監獄教育為何培養人、怎樣培養人、培養什么人的問題。（一）教育刑思想的哲學論證“刑罰的歷史，本來就是人的歷史，這里記錄著人生觀的變化”［12］。監獄教育的興起與演進，不僅是人類社會進步的體現，更是價值觀念變遷的直接反映。監獄教學制度的確立，需要突破陳舊觀念的束縛，構建獨立的哲學基礎以論證監獄教育在促進社會穩定與個體發展中不可或缺的價值。在監獄教育思想形成之前，實施刑罰的理論依據主要來自古典學派的等量報應論。康德（Kant，I.）對于等量報應論有過如下表述：“你使人民中的一個他者遭受什么無辜的災禍，你就把它加給了你自己。”［13］古典學派認為，犯罪人出于自己的本性而選擇犯罪并愿意承擔其后果［14］，因此需要法律將對犯罪人的懲罰和其所犯的罪行相匹配［15］。然而，自然科學的發現對古典學派的哲學基礎發起了挑戰。受到進化論影響的近代實證主義認為，人類的行為受到基因本能控制，并對人類天生的自由意志的存在質疑。這一觀點將犯罪的發生歸于客觀因素。菲利（Ferri，E.）主張犯罪原因三元論，認為無論何種犯罪行為均不外乎個人、自然及社會三種原因交互作用之結果［16］。這種理論不僅為理解犯罪提供了更為全面的框架，而且為通過教育和社會干預降低犯罪率提供了理論依據。實證主義對自由意志的質疑動搖了古典學派的理論體系，為教育刑思想的形成和發展創造了條件。形成于19世紀末的教育刑思想，為監獄教育的實踐路徑提供了理論支撐。教育刑思想的代表人物李斯特（Liszt，F.）指出，“任何一個具體犯罪的產生均是由兩個方面的因素共同使然，一個是犯罪者的個人因素，另一個是犯罪者的外界的、社會的、尤其是經濟的因素”［17］。這種觀點在本質上認為，刑罰的目的不應僅停留于懲罰和報復，更應在于從犯罪的根源著手預防犯罪，即通過改造服刑人員，使其重新適應并融入社會。教育刑思想首次以改造服刑人員為目的，使刑罰目的與教育目的統一起來，并提出了監獄教育的基本內容、方法和原則，使其成為刑罰內容之一。雖然教育刑思想本身并不是監獄教育的思想，但論證了其價值與可能，是監獄教育制度最直接的理論依據。在當代社會，教育刑思想隨著監獄教育的實踐不斷演進，雖然法學界存在對教育刑抑制犯罪效果的爭議，但教育刑思想并未被其他刑罰理論所替代。究其原因，監獄教育的意義已超越了單純的再犯罪率遏制，其更大的貢獻通過保障服刑人員的受教育權，體現了對服刑人員基本人權的尊重。隨著社會的發展，人們意識到服刑人員在法律上依然是社會公民，作為矯正對象在監獄內經過改造后會重新踏入社會，因此應享有和普通公民相同的基本權利。在法制人道化的趨勢下，教育刑思想將焦點放在如何保障矯正對象的基本權利上，包括通過監獄教育使矯正對象學會行使自己的政治權利，促進其作為社會成員的全面發展。教育刑思想的旺盛生命力源自其人道性內涵與對現代社會價值的積極回應。（二）教育改造的心理規律在監獄教育的實踐中，對矯正對象心理特征的科學把握和應用能夠顯著提升教育改造的效率與成效。監獄教育心理學作為一門應用心理學，承擔著研究和揭示矯正對象的心理特點及其變化規律的任務。監獄教育心理學的發展得益于犯罪心理學、變態心理學和發展心理學等分支學科的理論貢獻，展現了其跨學科的綜合性與深度。在監獄中，矯正對象構成了一個具有獨特心理特征的社會群體。犯罪心理學通過剖析矯正對象的心理特征及其成因，為監獄教育提供了認識矯正對象一般特征的理論基礎。心理學的研究表明，這些特征的形成是多維度因素交互作用的結果。斯坦福監獄實驗揭示了環境對個體行為產生的深遠影響，證明了環境因素是影響人作惡的重要因素。此外，相關研究也證實營養失調等生理因素也會成為犯罪發生的誘因［18］。這些研究為監獄教育提供了一種假設：通過控制和調節形成犯罪心理的因素，就可以有效地抑制矯正對象的犯罪傾向。其中，為矯正對象提供教育是其中最為有效的方法之一。相關研究指出，通過教育提升矯正對象的文化水平有助于降低再犯罪率并幫助其在出監后找到工作［19］。犯罪心理對矯正對象而言不只是一種普遍的現象，更是一種個體層面上的扭曲、變異、不正常、不健康的心理［20］。監獄教育需要融合變態心理學的知識，對矯正對象實現有效的心理矯治。對于變態心理的本質，心理學界存在多種解釋。巴甫洛夫（Pavlov，I.）認為，人的心理異常是由于興奮和抑制兩個基本過程的沖突造成的；馬斯洛（Maslow，A.）認為，心理異常是人的自我無法實現的結果［21］。監獄教育對矯正對象的心理矯治，可以幫助他們克服適應環境、人際交往和認知世界的困境，進而降低再犯罪的可能，為他們重新融入社會打下基礎。矯正對象作為一個多樣化的群體，其年齡跨度之大要求監獄教育需要采取因材施教的策略。從學習需求來看，根據埃里克森（Erikson，E.）的心理社會發展理論，人從青年期到老年期還將經歷四個階段的發展危機，每一個階段都有不同的學習與教育需求。同樣，處于不同生命周期的矯正對象也具有不同的學習需求。作為成人學習者的矯正對象，其學習心理也呈現出其獨有的特點。桑代克（Thorndike，E.）對成人學習的研究表明，雖然成年人的感覺器官和記憶識別能力整體隨年齡增長而衰弱，但處在任何年齡階段的成年人都具有學習的能力。后來的研究進一步證明，成人雖然在知識習得方面不如青少年，但更加豐富的知識和經驗使成年學習者在元認知能力、經驗智力、適應智力方面表現得更加優秀，因此會導致成年人在不同年齡段具有不同樣態的學習特點與學習規律［22］。（三）第二次機會的教育內涵監獄教育與所有教育活動一樣，遵循著明確的教育目的和規律。監獄教育以其哲學價值與心理規律發展出獨特的教育內涵，通過促進矯正對象的全面發展，實現將其重塑為國家公民的目的。監獄教育以矯正對象的全面發展為目的，需要以“立德樹人”統率“全面發展”。將德育擺在首要位置不僅是監獄教育維護社會穩定的外在要求，更是基于教學內在規律的必然選擇。赫爾巴特（Herbart，J.）認為，教學的最高目的是養成德行，而教學是教育的基本途徑。“道德普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標”［23］。盡管德育在監獄教育中占據核心地位，但這并不意味著可以忽視其他教育內容。全面的教育內容不僅有助于提升監獄教育的整體質量，還能提高德育的實際效果。費希特（Fichte，J.）便主張通過智育和德育相結合的方式促進道德進步［24］。教育學界也普遍認為，通過教學環境和教學方法的影響也可以對學習者進行間接的道德教育。監獄教育致力于將矯正對象改造為守法公民，這要求矯正對象在監獄教育中掌握融入社會必要的知識和技能。矯正對象往往面臨社會失范的挑戰，難以與主流社會相融合。為此，監獄教育需要提供適當的情境，幫助矯正對象融入社會。杜威（Dewey，J.）認為，控制環境是人們有意識地控制受教育者所受教育的唯一方法［25］。監獄教育應通過塑造特殊的環境，引導矯正對象認知社會規范，實現社會規范的內化，并最終形成對社會規范的認同，將自己視為社會的一分子，積極地與其他社會成員合作與交流。監獄教育是覆蓋矯正對象整個服刑期間的持續過程，在這一過程中，矯正對象不斷學習如何適應社會，培養社會所需的技能和價值觀。監獄教育不僅是一種維持社會穩定的刑罰，更是一種成人教育的方式。監獄教育的實踐必須考慮到矯正對象作為成人學習者的獨特需求和特點。美國成人教育學家諾爾斯（Knowles，M.S.）指出，成人學習者具有獨立的自我概念、豐富的生活經驗、改變自我的社會角色的需要和強烈的內在動機［26］。這些特性導致成人教育和傳統教育在目的論和方法論上有顯著的差別。林德曼（Lindeman，E.）強調，成人教育的本質為終身、生活化和非職業的，旨在賦予個體生活更深層次的意義和價值［27］。監獄教育作為成人教育的特殊形式，以成人教育理論的研究為基礎，指導其實踐和發展。三、實踐邏輯：新認識、新載體與新起點監獄教育的發展服務于改造矯正對象的目的、實踐導向。新時代以來，監獄教育融入中國教育現代化進程、助力學習型社會發展已成為當下的現實要求與必然選擇。（一）為社會育人，改造作為學校的新認識論從教育目的論角度出發，監獄可以被視為一種特殊的學校。現代監獄在履行基本職能的同時，也承擔著將矯正對象改造為守法公民的任務。為此，監獄不僅要有配套的教學設施和專門的教育場所為矯正對象提供物質基礎，還要通過建立相關制度激勵矯正對象參與教育。監獄教育的實施，得益于監獄內專門設立的教育場所。國外一些監獄在設計時便作為治療社區的教育設施，使其同時具有治療性和教育性。條件較好的監獄會在內部單獨設立學校，并配有圖書館、信息室和活動室等教學設施。這些專門設置的教育場所在提供完備的教學設施的同時，也提供了有助于矯正對象發展的教育環境。杜威提出的“學校即社會”觀點，意在將學校安排為適合學生生活和成長的環境，而監獄學校相對寬松的環境為矯正對象的個人發展提供了合適的空間。矯正對象在教育區與其他人員建立積極的關系，有助于激發矯正對象參與教育的能動性。監獄教育的實施還需要通過制度激勵矯正對象積極參與教育活動，確保矯正對象接受與普通公民同等的教育機會。在挪威，矯正對象具有和普通公民相同的受教育權，接受初等教育和高等教育。若矯正對象在監獄中未完成教育，在出監后可以選擇接受后續課程的教育［28］。在阿根廷，矯正對象的受教育權受到法律的保障，規定所有監獄必須設立圖書館，并賦予完成中等教育的矯正對象以假釋的權利［29］。俄羅斯現代人文學院以相對優惠的價格向矯正對象提供了從初等教育涵蓋到研究生課程的遠程教育服務［30］。監獄教育的首要任務是確保矯正對象接受國民教育，與普通公民享有同等的受教育權；而后鼓勵矯正對象結合自身情況接受更高層次的教育，以深化矯正效果。（二）教育即生活，構建作為課程的新載體課程是監獄教育實現矯正對象改造的關鍵手段。監獄教育的課程不僅是傳遞知識、技能和情感的媒介，更需要通過個性化的課程設置，深入地挖掘和滿足矯正對象的教育需求，加大他們對監獄教育的參與程度。與一般成人學習者相比，矯正對象普遍缺乏參與教育的動機。這種現象大多來自矯正對象早年對傳統學校教育的負面體驗，而對教育持有一種消極態度。為了克服這一障礙，監獄中的課程需要通過創新吸引矯正對象的參與。在實踐中，監獄教育的課程需要擺脫傳統教學框架的束縛，探索多樣化的教學手段，使矯正對象體驗到不同于傳統教育的學習經驗，減少從監獄教育中接受的負面體驗。矯正對象的學習主動性對監獄教育的成功至關重要。歐洲監獄教育委員會指出，“成人教育只有在自愿參與時才會發揮作用”［31］。非正式的隱性課程在監獄教育中對于激發矯正對象的學習興趣和主動性發揮著不可替代的作用。聯合國教科文組織闡述了建設監獄圖書館對于矯正對象改造的益處，反映了隱性課程對監獄教育的積極作用。其報告指出，監獄圖書館是終身學習的重要公共學習空間，為矯正對象提供了教育資源和遠程學習機會；通過提供放松和安全的交流環境及會面場所，增進矯正對象之間的理解和交流；通過舉辦各類文化活動，幫助矯正對象拓寬視野、減輕壓力和抑郁感，提升自尊、共情能力和溝通技巧；圖書館資源的利用還能培養矯正對象的主動性和自我決策的能力；通過舉辦家庭活動，監獄圖書館也可以維持矯正對象與家庭的感情與聯系［32］。在監獄教育課程體系中，隱性課程側重矯正對象的個性化發展，與側重知識傳授的顯性課程相互依存、相互促進。（三）為生活做準備，堅持作為人生的新起點斯賓塞（Spencer，H.）指出，教育就是教導人如何生活，為他今后的完美生活做好準備［33］。監獄教育同樣遵循這一理念，其目的在于引導矯正對象為未來生活做準備。只有矯正對象能順利融入社會生活，監獄教育才可以被認為是取得了成功。社會學家認為，教育的首要功能是人的社會化，而監獄教育對矯正對象的再社會化至關重要。在西方國家，由于監獄中外籍犯罪人數量逐漸增多，監獄教育面臨著幫助外籍矯正對象適應本國社會的挑戰。這要求監獄教育不僅要傳授本國的文化和語言，還要培養矯正對象跨文化交流的能力。一方面，國外監獄通過開設語言課程，使外籍矯正對象學習本國語言，了解本國文化，從而提高他們與本國公民的交流能力。另一方面，監獄圖書館通過收集來自多種語言和文化的讀物，在營造包容性文化氛圍方面發揮著重要作用，避免外籍矯正對象處于被邊緣化的境地。如德國慕尼黑矯正設施在監獄圖書館內收集的讀物涵蓋30種語言，使其支持來自50余個國家的移民都能在這里找到其母語的讀物［34］。上述手段使監獄教育能夠促進外籍矯正對象融入監獄生活，并為其進一步接受改造和教育奠定基礎。監獄教育是一個引導矯正對象尋找身份認同的過程。每個人都需要在社會中以特定的身份生存，而矯正對象往往會因為其特殊境遇感到被社會排斥和邊緣化，導致自我否定和難以找到自己的社會定位。通過監獄教育的引導，矯正對象可以明確自己的社會地位，幫助建立踏入社會的信心。公民教育作為監獄教育的重要組成部分，通過增強矯正對象的信心和意志，鼓勵他們積極地參與到公共事務中，為其履行公民義務做好準備。在愛爾蘭，監獄通過開設公民教育課程和實踐活動，促進矯正對象對公共事務的積極參與，并改善了與他人之間的聯系和交流［35］。監獄教育不僅是向矯正對象傳授知識和技能，更重要的是促使矯正對象在學習過程中重新思考自己在社會中的地位和作用。四、積極融入學習型社會的新時代監獄教育新中國成立以來，我國的監獄教育成功地維護了社會穩定、經濟發展和國家安全。新時代要求監獄教育進一步契合國家戰略，通過賦能學習型社會建設，融入教育現代化的總體布局中。（一）增進教育認識，推進監獄育人研究保羅·朗格朗（Lengrand，P.）認為，教育是“向每一個人提供在最高、最真實程度上完成自我發展的目標和工具”［36］。監獄教育作為一種刑罰，傳統上主要從法學的角度進行研究，但從培養守法公民的視角來看，作為教育活動的監獄教育缺少教育學的研究。在建設學習型社會背景下，監獄教育需要吸收當下的教育研究成果，提升矯正對象的改造效果，并借此促進學習型社會的建設。從教育目的出發，監獄教育應滿足矯正對象作為個體的自身發展需求，同時培養他們成為有益于社會的公民，因此監獄教育要樹立注重立德樹人、注重全面發展、堅持有教無類的教育理念；從教育主體出發，監獄教育面向的矯正對象具有獨特的學習需求和特點，為此監獄教育應遵循因材施教和知行合一的教育理念；從教育形式出發，作為一種成人教育的監獄教育，應幫助矯正對象