落地新課改需要這樣理解單元視角下的教學(xué)評一體化隨著2018年1月16日，普通高中課程方案（2017年版）和各個學(xué)科課程標準以及2022年4月21日義務(wù)教育課程方案（2022年版）和各個學(xué)科課程標準的發(fā)布標志著以立德樹人為根本任務(wù)，以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目標的基礎(chǔ)教育課程改革進一步得到了深化。基礎(chǔ)教育課程改革如何實現(xiàn)？2023年5月，教育部辦公廳發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，提出：“在課程實施過程中，切實加強國家課程方案向地方、學(xué)校課程實施規(guī)劃的轉(zhuǎn)化工作”；“落實課程方案和課程標準，全面推進教學(xué)方式變革”；“注重核心素養(yǎng)立意的教學(xué)評價”。這分別指向了課程與教材，教學(xué)方式以及評價方式的變革。如何實現(xiàn)課程與教材、教學(xué)方式和評價方式的變革？單元視角下基于核心素養(yǎng)的“教學(xué)評”一體化設(shè)計成為了一個可以嘗試的操作方案。核心素養(yǎng)是目標，單元教學(xué)是手段，教學(xué)評一體化是具體的實施路徑，我們需要對這三者有一個整體的認知。整體認知：何為單元視角下的“教學(xué)評”一體化？某種意義上來說，單元教學(xué)以及“教學(xué)評“一體化，是一個新興概念。通過單元教學(xué)和“教學(xué)評”一體化可以解決什么問題？單元教學(xué)的功能主要有三條：第一，通過單元教學(xué)，教師能夠建立在對教材進行二次加工的基礎(chǔ)上重構(gòu)教材與教學(xué)內(nèi)容。第二，解決“課時主義”導(dǎo)致的碎片化形成結(jié)構(gòu)，打破“只見樹木，不見森林”的局面，實現(xiàn)教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化是實現(xiàn)有知識為本向素養(yǎng)為本的關(guān)鍵。第三，使學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展成為可能。基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化的過程當中，我們凝練了各個學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)，而學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展往往很難通過孤立的課時來實現(xiàn)，但是單元可以。單元是落實學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的最小單位。“教學(xué)評”一體化能解決的問題有四點：第一，解決教師在日常課堂教學(xué)過程中可能存在的有教無評、有評無促的問題。第二，解決教學(xué)評價二元分裂油水分離的問題。第三，解決評價凌駕于教學(xué)之上而不是貫穿其中的問題。第四，實現(xiàn)目標的核心素養(yǎng)同一導(dǎo)向，即將教師的教、學(xué)生的學(xué)以及評價統(tǒng)一到學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展上。無論是單元教學(xué)還是“教學(xué)評”一體化，提出的時間都不是特別長，當前一線教師在理論和實踐兩個方面都還存在著一些問題。理論層面來說：第一，在某種程度上，（大）單元、教學(xué)評一體化以及相關(guān)聯(lián)的大概念（大觀念）、項目化學(xué)習(xí)、大任務(wù)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等概念帶有舶來品，本土化轉(zhuǎn)換需要時間。第二，理論研究總量偏少，各成一家之言，而且存在語焉不詳?shù)膯栴}。第三，研究理論構(gòu)想多，實踐性研究偏少。實踐層面來說：第一，教師往往安于自己的教學(xué)舒適區(qū)，可能會存在抗拒新事物、新概念的問題。第二，缺乏有效可行的理論研究和實踐指南，從而導(dǎo)致一些教師在實施單元教學(xué)與教學(xué)評一體化時存在知難而退的問題。第三，教師往往存在個人樸素理解，存在形似而神離的常見問題。第四，目前的研究往往存在點狀發(fā)散的一種狀態(tài)，無法形成一般路徑。在存在以上問題的背景之下，教師要如何做呢？道阻且長，行則將至，我們還需要克服理論和實踐研究偏于薄弱的問題，加強理論研究與實踐探索。莊子有云：“其作始也簡，其將畢也必巨”，一項事業(yè)最開始可能是不被看好的，可能存在各種問題，但是當完成時，它的成果一定是非常有意義的，因此要擁抱變化、敢于探索。他山之石，可以攻玉，作為理論研究者以及一線的教學(xué)實踐者，所持的態(tài)度應(yīng)該是借鑒和集納已有的研究，從而來改進自己的研究和實踐。具體來說，教師需要理清何為單元？我們不對它進行概念性的定義，而先探討“單元”可能存在的類型。教師往往可能認為單元就是教材中的自然單元，這的確是最常見的一種理解。此外，還存在其他幾種常見的單元類型：課標主題單元、圍繞特定的大概念構(gòu)建單元、基于專項能力構(gòu)建單元。教師又要如何理解“教學(xué)評”三者之間的關(guān)系呢？以下模型反映了“教學(xué)評”三者和核心素養(yǎng)之間的關(guān)系。教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價要統(tǒng)一到學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展上，而在“教學(xué)評”這三者之間并不是單向的關(guān)系，而是兩兩相互作用的關(guān)系。如何設(shè)計？我構(gòu)建了一個單元視角下的基于核心素養(yǎng)的教學(xué)評一體化的設(shè)計模型。設(shè)計的起點是對課程標準的解讀，教材的分析以及不同版本教材的比較，學(xué)情的分析和已有研究分析的基礎(chǔ)之上來建構(gòu)單元視角下的教學(xué)評一體化設(shè)計。通過一系列分析，凝練單元主題，提煉大概念、觀念，在教學(xué)設(shè)計理論和評價理論的指導(dǎo)下開展教學(xué)的設(shè)計和評價的設(shè)計。首當其沖的是對目標的設(shè)計，建立在對上述四個要素分析的基礎(chǔ)之上，教師設(shè)計單元評價目標，并對照評價目標，采取逆向設(shè)計來設(shè)計單元教學(xué)目標，再基于單元課時目標，將其分解為若干個課時教學(xué)目標。在建構(gòu)了單元教學(xué)目標之后，圍繞目標的達成，教師需要做的是對教學(xué)內(nèi)容進行重構(gòu)，并進行多課時設(shè)計，同時讓課時評價目標來監(jiān)控和指導(dǎo)課時的目標和教學(xué)設(shè)計。在課時設(shè)計和目標設(shè)計當中，圍繞課時目標的落實，以及單元目標和教學(xué)任務(wù)的落實，教師需要構(gòu)建大情境、大任務(wù)和大活動。此處的“大”第一是體現(xiàn)數(shù)量之多，第二是體現(xiàn)統(tǒng)攝性。基于單元大情境，可以設(shè)計出圍繞大情境的若干個具體情境，同理也可圍繞大任務(wù)的完成設(shè)計多個具體任務(wù)，圍繞相應(yīng)的大活動設(shè)計多個具體活動，再去構(gòu)建多元評價體系。多元評價體系主要體現(xiàn)為：一方面是評價主體之多，即改變過去完全以教師為評價主體，而轉(zhuǎn)向?qū)W生自評、學(xué)生互評或者是第三方的評價。另一方面是評價方式的多元，表現(xiàn)為結(jié)果性評價、過程性評價、表現(xiàn)型評價以及增值性評價，來監(jiān)控目標是否達成。如果我們采取多元評價之后發(fā)現(xiàn)課時目標或單元目標達成了，那么就繼續(xù)指向下一單元的教學(xué)設(shè)計但如果通過評價之后發(fā)現(xiàn)目標未達成，則需要對整個單元的設(shè)計進行反饋、反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，針對單元設(shè)計的起點對課標的解讀、教材的分析比較、學(xué)情分析以及已有研究再進行分析重構(gòu)。（一般路徑）實現(xiàn)單元視角下基于核心素養(yǎng)的“教學(xué)評”一體化設(shè)計是一個整體設(shè)計，這當中有幾個關(guān)鍵要素，分別是目標、活動和評價，這三者各自的功能定位是什么？單元教學(xué)目標既是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿；單元教學(xué)活動是實現(xiàn)教學(xué)目標的路徑；單元教學(xué)評價是診斷目標達成的手段。承上啟下：如何設(shè)計聚焦核心素養(yǎng)的單元目標？通過對當前教師單元教學(xué)目標設(shè)計的分析，我發(fā)現(xiàn)存在以下幾個常見問題：第一，陳述失范。單元教學(xué)目標陳述不規(guī)范。第二，層次不清。無法體現(xiàn)單元內(nèi)的進階設(shè)計。第三，目標割裂。目標之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系與呼應(yīng)。第四，目標孤立。無法有效統(tǒng)整單元教學(xué)目標與課時目標之間的關(guān)系，造成目標設(shè)計的碎片化與孤立化。第五，目標片面。維度片面單一。單元教學(xué)目標要落實學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，教師在設(shè)計單元教學(xué)目標時，首先要做的就是對本學(xué)科所凝練的學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)成要素清晰掌握。通過對各學(xué)科的大致梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科核心素養(yǎng)的維度是比較一致的，都指向通過本學(xué)科的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生建立起正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。單元教學(xué)目標需要具備怎樣的特征？這也是我們需要探討的問題。首先，單元教學(xué)目標的一個特征就是起到承上啟下的作用，向上承接課程目標，向下統(tǒng)攝課時目標。其次，單元教學(xué)目標應(yīng)聚焦主題和核心內(nèi)容。單元通常以主題為核心，是知識結(jié)構(gòu)化的重要體現(xiàn)，單元教學(xué)目標是基于主題的整體教學(xué)目標，聚焦了某個主題背景下運用有關(guān)知識解決的問題或完成的任務(wù)，是對教材單元主題和核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后形成的結(jié)果。單元教學(xué)目標的制定需以主題為主線，以大概念（觀念）為主題意義，建立核心素養(yǎng)與單元核心內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。第三，單元教學(xué)目標要反映單元內(nèi)學(xué)生的認知變化和發(fā)展。單元教學(xué)目標的制訂要以主體性任務(wù)組織單元教學(xué)的角度，明確表述主題學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該掌握的知識、技能以及單元課程所承載的核心素養(yǎng)的進階。各課時目標不一定全面承載核心素養(yǎng)各維度的達成，但若干課時目標應(yīng)能承載單元目標的核心素養(yǎng)價值，避免脫離主題意義或碎片化的呈現(xiàn)方式。第四，單元教學(xué)目標應(yīng)一體多維。單元教學(xué)目標應(yīng)比較完整地體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，并體現(xiàn)各構(gòu)成要素之間的關(guān)系及內(nèi)涵，不能標簽化。以“質(zhì)量守恒定律”為大概念統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)目標為例。這四個目標的設(shè)計，較為全面地承載了化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的構(gòu)成要素。而且從目標一道目標四還存在著進階關(guān)系，從定量的認識，走到了表達和計算，以及符號模型的建立和科學(xué)思維的發(fā)展，實現(xiàn)了單元目標內(nèi)的進階設(shè)計。單元教學(xué)目標的設(shè)計依據(jù)有三：課程標準、教材和學(xué)情。以下是單元教學(xué)目標的設(shè)計框架：首先是分析課標，在分析課標的基礎(chǔ)之上來研究教材，通過研究課標和教材來確定單元主題，然后凝練本單元、本主題的大概念，再是分析學(xué)情。以此為基礎(chǔ)，把課程目標具體化為單元教學(xué)目標，通過設(shè)計單元教學(xué)目標去統(tǒng)攝本單元內(nèi)多個課時之間的目標及其關(guān)系，在設(shè)計和完成課時目標時，建構(gòu)主題意義、創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、驅(qū)動核心任務(wù)、規(guī)劃分解任務(wù)，來達成課時目標。同時教師要注意設(shè)計單元評價目標，并借助單元評價的手段監(jiān)控單元教學(xué)目標、課程目標、課時目標是否達成。貫穿全程：如何設(shè)計聚焦核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動？學(xué)習(xí)活動的設(shè)計基本上貫穿了整個教學(xué)過程的設(shè)計，包含了情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計以及學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。聚焦核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計有很多，這里主要想聚焦兩種路徑。第一個是思維型教學(xué)理論引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。首先是創(chuàng)設(shè)情境，引出問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；通過高認知問題的設(shè)計激發(fā)學(xué)生認知沖突，然后基于認知沖突開啟社會性建構(gòu)，社會建構(gòu)包括自主探究和合作交流；同時在社會建構(gòu)的過程中還可能會產(chǎn)生新的認知沖突；反思問題解決的過程就是元認知監(jiān)控過程，其中比必然涉及到知識、方法、能力和觀念，即反思監(jiān)控的對象；然后把知識、方法、能力、觀念應(yīng)用遷移，遷移到本學(xué)科內(nèi)不同問題的解決當中，也可以遷移至不同學(xué)科當中。情境最根本的功能是激思和激疑，課程標準中也強調(diào)情境是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展和表現(xiàn)的載體，教師需要更加理解情境在學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展中的重要地位。比如在學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》時，需要明確三一八慘案的歷史情境以及與此相關(guān)的八國通牒以及后續(xù)的北伐戰(zhàn)爭的歷史情境，惟有對此前后歷史情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生才能理解文中的“流言”“有惡意的閑人”“沒有惡意的閑人”“勇士”以及魯迅的態(tài)度和“三一八慘案”的后續(xù)影響與歷史意義。而惟有將歷史情境講清楚，學(xué)生才能明確《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》雖然都指向反動政府，但是盡管兩文時間相去未遠，但反動政府卻由北洋軍閥段祺瑞執(zhí)政府變成了國民政府，而兩者之間所間隔著的是北伐與四一二。單元教學(xué)設(shè)計背景之下的問題應(yīng)該是高認知的問題，即能夠激發(fā)學(xué)生認知沖突的問題才是單元視角下的好問題。教學(xué)需要啟發(fā)，而啟發(fā)是有前提的。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，啟發(fā)的前提就是憤悱。“憤”就是教師應(yīng)給予思考問題的方法的指導(dǎo)，開啟思路。“悱”指教師因幫助學(xué)生認識事物的本質(zhì)屬性，由感性認識上升到理性認識，然后用較準確的語言表達出來。以《紀念劉和珍君》和《為了忘卻的紀念》兩篇連讀的單元教學(xué)為例，可以在單元內(nèi)容重構(gòu)的基礎(chǔ)上，基于學(xué)習(xí)的任務(wù)，設(shè)計彼此關(guān)聯(lián)和進階的如下幾個問題：問題1：為什么在這兩篇文章中出現(xiàn)了大量的矛盾詞，比如“說”與“不說”、“忘卻”與“記念”，這種矛盾表達了魯迅怎樣的情感？問題2：在《記念劉和珍君》中，魯迅想對哪些人說什么？為何又覺得“無話可說”？問題3：寫文章、寫詩、選木刻都是記念青年革命烈士的方式，比較好理解。那如何理解魯迅的“逃走”呢？“逃走”和“忘卻”與“記念”有何關(guān)系？問題4：為何同樣是記念類的文章，《記念劉和珍君》悲憤激昂，而《為了忘卻的記念》卻以敘事為主？第二個是項目化學(xué)習(xí)設(shè)計路徑。盡管不同學(xué)者對項目化學(xué)習(xí)界定多樣，但都集中于對學(xué)習(xí)者探究、建構(gòu)、解決問題、成果的關(guān)注，強調(diào)項目化學(xué)習(xí)的開展需要以真實的社會生活問題為驅(qū)動，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動自身的學(xué)習(xí)主動性，以協(xié)作小組的形式在具體的情境中對問題展開探究，提供多種工具和資源促進問題解決和知識建構(gòu)，最終產(chǎn)生項目成果。能夠承載單元教學(xué)活動的項目化學(xué)習(xí)如何設(shè)計？國外學(xué)者拉姆建構(gòu)了一種學(xué)習(xí)模型：圍繞關(guān)鍵知識、理解和成功技能，第一個要素是挑戰(zhàn)性的問題，第二個要素是持續(xù)性的探究，第三是真實性，第四是學(xué)生的聲音或選擇，第五是反思，第六是批判和修改。國內(nèi)也有學(xué)者基于拉姆的項目化學(xué)習(xí)模型，提出了核心素養(yǎng)視角下，包含六個要素的項目化學(xué)習(xí)模型：圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，首先就是要創(chuàng)設(shè)問題，基于問題開展持續(xù)探究，在探究過程中體現(xiàn)學(xué)生參與，在實施過程中體現(xiàn)多學(xué)科的融合，同時有項目化的產(chǎn)品，以產(chǎn)品為導(dǎo)向，還要以評價為引領(lǐng)，這樣就構(gòu)成了一個從問題出發(fā)再到評價的項目化學(xué)習(xí)的認識模型。我們可以看到，在這個模型中構(gòu)成了內(nèi)容、情境、活動、結(jié)果的閉環(huán)。首先內(nèi)容指的是要我們確定開展項目化單元設(shè)計的內(nèi)容主題，在這個要素當中要明確聚焦單元的核心概念，確定素養(yǎng)的目標層級，同時搭建理解性學(xué)習(xí)環(huán)境并提供學(xué)習(xí)支架。情境要素所表現(xiàn)出來的特征和要求是要關(guān)聯(lián)社會真實主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)科問題情境。活動是要基于衍生性的問題情境化來組織項目化的學(xué)習(xí)活動，并聚焦理解過程性的證據(jù)，支持開展持續(xù)性評估。結(jié)果要素則是要求經(jīng)過項目化的學(xué)習(xí)產(chǎn)出多元項目成果，并外化表征，深度理解。具體而言，首先我們需要把握教學(xué)設(shè)計幾條線索，分別是問題任務(wù)線、素材證據(jù)線、學(xué)生活動線、教師指導(dǎo)線、核心知識線，以及素養(yǎng)發(fā)展評價線。然后要設(shè)計基于項目的單元教學(xué)目標，并基于目標設(shè)計若干個子任務(wù)，而每個子任務(wù)都對應(yīng)若干個具體的活動。再基于活動，產(chǎn)生項目作品，并進行展示。而項目的作品又貫穿了學(xué)習(xí)活動前、學(xué)習(xí)活動中，以及學(xué)習(xí)活動之后，即不同學(xué)習(xí)階段都可能產(chǎn)生的階段性項目成果來體現(xiàn)出單元是項目化設(shè)計的問題解決思路和認知發(fā)展的進階。反饋提升：如何設(shè)計聚焦核心素養(yǎng)的單元作業(yè)？在“教學(xué)評”一體化的背景之下，評價更是教學(xué)系統(tǒng)不可或缺的重要組成部分，主要功能是診斷學(xué)習(xí)效果、改進教學(xué)，促進課程目標的落實。樹立科學(xué)的評價觀，堅持核心素養(yǎng)導(dǎo)向的評價，加強過程性評價，改進終結(jié)性評價，深化綜合評價和探索增值評價，促進學(xué)生全面而富有個性地發(fā)展。單元評價主要涉及：課堂日常評價、作業(yè)評價和單元測驗評價。課堂日常評價主要指對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價。教師應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)目標，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)進步和學(xué)習(xí)困難。教師應(yīng)樹立“教學(xué)評”一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生積極性。單元測驗評價是為了診斷學(xué)生一個單元的學(xué)習(xí)情況，需要重視幾個原則：第一要設(shè)計完整的評價細目表。測試題要考慮知識內(nèi)容、素養(yǎng)維度及等級、預(yù)計難度和區(qū)分難度等。測評題應(yīng)該盡可能覆蓋單元所學(xué)內(nèi)容，考查學(xué)生綜合運用所學(xué)知識解決世紀問題的能力，以提高測試的信度和效能，測評題的材料盡可能來自生產(chǎn)生活實際，但情境要為學(xué)生所常見。采用非紙筆測試的方式，重點評價學(xué)生的科學(xué)探究能力、技術(shù)于工程實踐能力、創(chuàng)新解決實際問題的能力等。第二是命題的原則要遵循導(dǎo)向性、科學(xué)性、規(guī)范性。第三是命題框架需要關(guān)注評價目標、內(nèi)容范圍、素養(yǎng)水平等。注重運用紙筆測試、實驗考查等與測試內(nèi)容相適應(yīng)的測評方式，落實學(xué)業(yè)質(zhì)量標準要求。規(guī)劃試卷結(jié)構(gòu)。這里想把重點放在作業(yè)評價上。如何在保證作業(yè)的質(zhì)量的同時減輕學(xué)生負擔，實現(xiàn)立德樹人目標是每一位中小學(xué)教師應(yīng)認證思考的問題。我們必須要明確的是減輕學(xué)生的課業(yè)負擔、作業(yè)負擔，并不意味著沒有作業(yè)。對于義務(wù)教育作業(yè)的管理，強調(diào)的是要提高作業(yè)的質(zhì)量，即減量提質(zhì)。不同視角下，作業(yè)的教育功能何在？教的層面，作業(yè)的功能在于可以拓展、延伸以促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。通過布置課后作業(yè)與課堂教學(xué)互補，引導(dǎo)學(xué)生將知識形成結(jié)構(gòu)，遷移運用課堂所學(xué)解決真實情境問題，進一步發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)的層面，作業(yè)可以及時鞏固、應(yīng)用課堂學(xué)習(xí)成果。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，知識在學(xué)習(xí)后的短時間內(nèi)遺忘較快，然后遺忘速度會變慢。當天布置的課后作業(yè)能讓學(xué)生在快速遺忘之前及時地鞏固、理解和應(yīng)用課堂所學(xué)。評的層面，作業(yè)可以診斷、評價并改進教學(xué)。教師通過批改和分析學(xué)生完成作業(yè)的情況，評價學(xué)生實際達到了怎樣的目標，離預(yù)設(shè)的目標還有多遠，利用這些信息及時調(diào)整、改進和完善自己的教學(xué)。學(xué)生通過完成作業(yè)及教師的批改與反饋及時了解對所學(xué)知識的掌握情況，體驗學(xué)習(xí)成就感或發(fā)現(xiàn)薄弱之處，及時查漏補缺、鞏固提升。單元作業(yè)的設(shè)計與實施可以遵守以下幾項原則：高效組織原則：落實“雙減”作業(yè)教研制度，提升作業(yè)質(zhì)量，體現(xiàn)高效性、統(tǒng)籌性和可審查性。精準設(shè)計原則：探求作業(yè)形式的多元創(chuàng)新，升華作業(yè)的能力培養(yǎng)范疇。分層實施原則：踐行作業(yè)精準布置策略，鼓勵彈性和個性化作業(yè)選擇。單元作業(yè)分層的主體可以從能力分層和內(nèi)容分層兩個維度開展。全面反