聚焦語文核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑與典型表現(xiàn)--2024年高考語文全國卷命題特點與教學導向探析高考是基礎教育課程評價體系的重要構成，須準確評估學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，也須積極引導教學方式變革。前者指考試設計效度，可借助科學規(guī)范的命題程序達成；后者強調教、學、評的良性互動，須依靠教師對命題的理解以及相應的教學轉化實現(xiàn)。實踐層面，教師在高考命題與常態(tài)化教學之間建立合理關聯(lián)，至少需要明確三點：從測評視角，明確命題理念與考查內容；從學習視角，明確語文學習的典型表現(xiàn)；從教學視角，明確教學實施的方向與方法。為此，本文以2024年“全國甲卷”“新課標1卷”和“新課標2卷”（以下分別簡稱“甲卷”“1卷”和“2卷”）為研究對象，基于上述三個視角，從試卷結構邏輯、語料情境設計和測試任務等方面探討以下問題：第一，高考命題理念與思路發(fā)生了哪些變化？第二，與之相應的，語文教學需要作出怎樣的探索與改變？01試卷結構：從“學科中心”向“學習中心”迭代談及高考命題，考查內容、材料與題型等局部和直觀的要素備受矚目，而試卷結構具有歷時性、穩(wěn)定性的特點，其內隱的設計邏輯往往容易被忽視。事實上，作為構成要素的系統(tǒng)組織方式，試卷結構體現(xiàn)著命題者對課程目標與課程內容的整體理解。只有優(yōu)化創(chuàng)新試卷結構，才能真正落實核心素養(yǎng)立意的課程目標，科學、全面而又重點突出地考查課程內容。2024年三套全國卷結構相似，僅個別板塊的具體安排存在差異。甲卷包括現(xiàn)代文閱讀（含論述類文本、實用類文本、文學類文本）、古代詩文閱讀（含文言文、古代詩歌、名篇名句默寫）、語言文字運用三大板塊。1卷與2卷將寫作從語言文字運用板塊分離出來，設為獨立板塊；現(xiàn)代文閱讀僅標注題號，未直接按照語篇類型呈現(xiàn)。對試卷結構的分析與討論不可局限于當下，要將其置于語文課程與高考命題發(fā)展歷程之中來討論。通過縱向梳理與比較便可發(fā)現(xiàn)，2024年三套全國卷結構形態(tài)雖未發(fā)生顛覆性變化，但設計邏輯已從“學科中心”向“學習中心”迭代。一字之差，蘊藏著十年來語文課程目標與課程內容的結構性變革。所謂“學科中心”，指以學科本身的內容體系為基礎，從中篩選最有價值的學科知識與技能作為課程內容，并以追求高效為教學旨趣，將其準確傳遞到學生身上。在“學科中心“之下，考試評價重在檢驗學生對特定學科知識或技能的掌握程度。為達成此目的，試卷結構必然要彰顯學科內容本身的組織邏輯，而非學生的學習邏輯。以2014年全國大綱卷為例，整卷由語文基礎知識、現(xiàn)代文閱讀、文言文閱讀、古代詩歌閱讀、語言文字運用、寫作等部分組成。每部分都有相對獨立且清晰的考查內容：語言文字運用重在考查字音、成語意義識別、語義整合與概括；閱讀側重考查文本內容的分析、概括與鑒賞；寫作則綜合考查語言文字運用、邏輯思維能力等。對上述板塊做同類項合并，其試卷結構可簡化為“語文基礎知識積累與運用”“閱讀理解”“書面寫作”，該結構穩(wěn)定出現(xiàn)在當時的中高考、期中與期末階段性測驗中。結合20世紀90年代語文教學大綱的分析可知，這一試卷結構是對學科內容結構的回歸，即以一一對應的方式呼應語文課程內容體系。其優(yōu)勢在于能夠在課程內容與考查內容之間建立清晰的線性對應關系，不同板塊編織成一張縱橫交錯的網(wǎng)絡，實現(xiàn)對語文知識與技能體系的全覆蓋。其局限性則在于學生主體地位的缺失，即學生參加考試必須按照“規(guī)定路線“輸出知識與技能，難以展現(xiàn)對學習內容的個性理解和深度思考?！皩W習中心”強調課程與學生之間的對話與互動。語文課程的根本目的并非單向傳遞知識，而是為學生發(fā)揮自主性、獨立性和創(chuàng)造性提供充足空間，引導學生在多樣化、有深度的語文實踐活動中不斷積累、反思學習經(jīng)驗，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的整體性發(fā)展。遵循這一邏輯，考試評價旨在檢驗學生語文學習經(jīng)驗的結構化水平，即面對陌生化的情境與語言材料，能否調動已有經(jīng)驗解決問題。這樣一來，設計試卷結構時首要考慮的必然不是“語文課程包含哪些內容”，而是“學生借助哪些語文實踐，積累了怎樣的語文學習經(jīng)驗”。2024年三套全國卷的共性結構是“閱讀與鑒賞-語言現(xiàn)象梳理與探究-書面表達與交流”。每個板塊都不是從語文課程內容中拆解出的子維度，而是真實且典型的語文學習實踐形態(tài)。命題者通過提供典范語言材料、設置典型學習問題，為學生提供展現(xiàn)其學習經(jīng)驗結構化水平的機會。同時，不同板塊涉及的學習經(jīng)驗既有側重，又存在交叉融合。甲卷現(xiàn)代文閱讀板塊聚焦信息獲取與辨析、審美鑒賞兩方面的實踐經(jīng)驗。前者強調信息整合與推斷、觀點反思與評價，后者注重感受形象、品味語言、體驗情感。1卷古代詩文閱讀板塊關注古詩文閱讀與鑒賞經(jīng)驗，具體表現(xiàn)為文言詞語的積累與梳理、傳統(tǒng)審美趣味與文化觀念的體認。盡管文本材料存在語體差異，但本質上都是個體與文本的對話過程。2卷語言文字運用側重語言現(xiàn)象分析與探究，即在真實的語用環(huán)境中，以語言材料或真實問題為載體，觀察、探索語言文字現(xiàn)象及其背后的規(guī)律。三套試卷的寫作板塊關注都關注理性表達與交流經(jīng)驗，借助話題引導學生展現(xiàn)對個體成長或社會生活中真實現(xiàn)象、實際問題的深度思考?？傮w來看，“學習中心”的試卷結構搭建了展現(xiàn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平的實踐平臺，借助這一平臺，學生能展現(xiàn)自身真實的語文素養(yǎng)水平，而非確定性學科知識的儲備情況或靜態(tài)學科技能的熟練程度。從學習視角來看，以語文實踐活動作為結構線索，潛在含義是學生要在日常語文學習中開展真實的語文實踐，積累多樣化的語文學習經(jīng)驗。受個體生活經(jīng)驗、學習對象、思維習慣與教師教學方式等因素影響，學習經(jīng)驗通常會表現(xiàn)出極強的個體差異，這就決定難以建立“絕對標準”框定其具體表現(xiàn)；但是要想實現(xiàn)教、學、評的內在一致性，教師又必須明確學生應有的典型表現(xiàn)。解決這一矛盾，當前最有效的途徑還是依托新版課程標準中的“語文學業(yè)質量標準”。該標準以四個方面的語文核心素養(yǎng)為主要維度，結合學習任務群的相關要求，刻畫了學生語文學業(yè)成就的具體表現(xiàn)。其中，每項素養(yǎng)水平的描述都遵照“聚焦特定的語言材料，開展多樣化的語文實踐活動，展現(xiàn)特定的關鍵行為表現(xiàn)”這一模式。以高考側重考查的“水平四”為例：“能不斷擴展自己的語文積累，自覺整理在學習中獲得的語言材料和言語活動經(jīng)驗”，明確了學生在閱讀語言材料后，積極開展閱讀與鑒賞、梳理與探究等語文實踐活動，從而促進語言實踐經(jīng)驗結構化的學業(yè)表現(xiàn)；“能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑”，指出了學生在不同文學作品之間開展比較閱讀的學業(yè)表現(xiàn)，以及閱讀同一作品時獨立思考和個性化解讀的學業(yè)表現(xiàn)?？梢哉f，語文學業(yè)質量標準將學生語文學習經(jīng)驗的具體表現(xiàn)視為有機整體，從語言、思維、審美、文化等四個層面系統(tǒng)描述了學業(yè)表現(xiàn)的外顯形態(tài)，為教師指導學生開展語文實踐活動提供了指引和依據(jù)。從教學視角來看，試卷結構的變化無疑給教師帶來挑戰(zhàn)。首先，要對語文核心素養(yǎng)的基本內涵有理性認識。盡管語文核心素養(yǎng)包含語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四個方面，但并不意味這四方面可以平行發(fā)展、單一發(fā)展。真實情境、關鍵問題與自主實踐是實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)綜合、整體發(fā)展的必要條件。只有立足這些必要條件設計課堂教學，學生才有可能在高考提供的“實踐平臺”中充分展示自身素養(yǎng)水平。其次，要正確認識語文學習任務群的價值功能。學習任務群是課程內容的組織形態(tài)，并非具體的“內容模塊”，其“學習要求”也并非知識性或技能性要求，而是旨在明確每個任務群所包含的“關鍵實踐”。學習任務群的實踐價值在于革新教師的教學觀念，引導學生針對不同的語篇類型，設計不同的學習專題，開展有目的、有計劃、有成果、有反思的探究活動，把原來碎片化、淺表化、同質化的語文學習引向深入。如果教師僅把學習任務群當作具體內容看待，仍舊采取面面俱到、淺嘗輒止的教學設計，使學生“從一個表面滑向另一個表面”，其學業(yè)成就只能是淺層次和低水平的，也就無法勝任“學習中心”的試卷結構。02語料情境：從“文本本位”向“讀者立場”過渡在考試評價領域，“情境”多指與任務、問題密切關聯(lián)的環(huán)境或背景信息，通常以語言材料、圖片、表格、視頻等形式[3]，作為影響因素或前置性條件嵌入題干表述中。近年來，情境型測試已成為語文命題改革的重要趨勢。中考主要采用“整體”與“局部”組合的方式，將測試情境具像化。如山西、浙江嘉興等以主題情境的方式組織結構語文試卷；而北京、江蘇南京等地，則將測試任務置于特定社會生活或學科認知環(huán)境之中。相較而言，高考語文情境設計主要借助不同類型的語言材料來實現(xiàn)，我們不妨簡稱為“語料情境”。其組織形式主要分兩種，一是單一文本，二是多文本組合。兩種形式背后的價值取向存在顯著差別，前者為“文本本位”，后者關注“讀者立場”。2024年高考全國卷兼顧兩種取向，并體現(xiàn)出從“文本本位”向“讀者立場”過渡的趨勢。先看“文本本位”，這類命題主要依據(jù)語言材料本身，材料性質決定考查方向與考查重點。特點之一是突出語言材料的類型特征，并保持不同類型之間的獨立性。在語文試卷中，語言材料的類型劃分可從語體出發(fā)，也可從功能出發(fā)。從語體出發(fā)可分為文言與白話，2024年全國卷的文言文閱讀、古代詩歌閱讀都是獨立出來的，其中采取單一文本的是甲卷，分別選取趙翼、呂本中的史論和抒情詩，著重考查學生能否梳理文言詞匯在上下文中的語意、能否準確把握作品主旨、能否感受古詩獨特的審美價值等。從功能出發(fā)，通常按照課程標準的表述劃分為“實用類”“論述類”“文學類”等。實用類文本著重考查特定交際目的之下的信息提取與整合；論述類文本著重考查理解語言材料中的重要概念或核心觀點，分析其論述結構、論述立場與論證方法；文學類文本注重考查文學語言、思想情感、創(chuàng)作手法的鑒賞與評價。特點之二是重視文本分析，而非學生自主建構。結合往年高考試題內容便能發(fā)現(xiàn)，“文本本位”取向的題干表述多為“下列對文本相關內容和藝術特色的分析鑒賞”“下列對材料相關內容的分析與評價”等。這些表述以文本為出發(fā)點，關注“文章寫了什么內容，其背后蘊含著作者怎樣的情感態(tài)度或價值觀念”“作者為什么要采用特定的語言表述”“文章的結構有哪些特點”等問題。這些問題聚焦文本內容或隱性結構，要求學生揣度作者創(chuàng)作意圖與寫作思路?！拔谋颈疚弧钡慕M織方式能有效衡量學生對特定類型、特定體裁文本的掌握程度，但與真實的語文學習、真實的閱讀動機之間明顯存在疏離。在日常學習中，學生閱讀不同類型、體裁的語言材料，往往不是專門從漢語言文學專業(yè)出發(fā)的，而是用來滿足自身的多元化需求，如思想認識需求、問題探究需求、學習方法需求、審美愉悅需求、日常生活需求等等。滿足學生多樣化需求是語文教育的應有之義，而“文本本位”的組織方式或多或少漠視了這些需求?！白x者立場”關注的是學生，這種關注并非單純局限在尊重個性需求的層面，更重要的是突出學生真實的語文學習目的。在核心素養(yǎng)立意的語文教學中，以文本（含作者）為本位解讀文本，不是語文學習的全部樣態(tài)，還要借助不同類型、不同主題的語言材料，深入探究屬于學習者的語文問題。在這里，解讀文本不是語文學習的唯一要素，只是其中一個關鍵環(huán)節(jié)。與之相應的，考試命題中的語言材料的價值定位就要從“被理解、被分析的對象”轉變?yōu)椤按龠M學生探究語文問題的重要資源”。這樣的轉變必將帶動語言材料數(shù)量和組織樣態(tài)的變化。1卷現(xiàn)代文閱讀I板塊就選取了兩則材料。材料一摘選自毛澤東的《論持久戰(zhàn)》，該文深刻分析了抗日戰(zhàn)爭的局勢，明確指出抗戰(zhàn)必勝的結果以及抗戰(zhàn)勝利必須堅持抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線、做好長期斗爭準備的總方針。材料二摘編自榮維木《中國共產黨抗日持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略與實踐》，該文是對“持久戰(zhàn)”這一重要戰(zhàn)略思想內涵的闡釋與理解。從外在形態(tài)來看，兩則材料是相互獨立、并列平行的關系。但是從內在關系來看，兩則材料有著緊密的意義關聯(lián)，共同指向一個學習主題，即“抗日戰(zhàn)略思想”。圍繞這一主題，材料一的功能在于“呈現(xiàn)客觀事實”，而材料二旨在“激發(fā)學生深入思考”，為學生理解這一戰(zhàn)略思想提供輔助資源與方向引導。此外，1卷與2卷的文言文閱讀板塊均采用文本組合的方式，充分挖掘語言材料的學習價值。以1卷為例，材料一節(jié)選自《資治通鑒·漢紀》，寫的是李廣之孫李陵投降匈奴的原委；材料二節(jié)選自王夫之《讀通鑒論》，闡發(fā)對李陵這一歷史人物功過是非的個人觀點。兩則材料設置的視角有所差異，前者注重“史實”，強調對歷史人物及其事件的陳述，后者注重“史論”，意在對歷史人物行為做是非判斷。以“論傳結合”的方式組織語料，為學生探究“如何客觀、理性地認知歷史人物與歷史事件”提供了重要支撐。可以說，以上多文本組合方式在一定程度上賦予了學生相對真實的語文學習目的。從學習視角來看，高考語料情境的變革，意味著學生要扭轉對“在語文學習中，語言材料的價值功能是什么”這一根本問題的認識，從被動接受轉為主動探究，以學科關鍵問題為橋梁，與語言材料建立深入的互動關系。一方面從語言材料中獲取知識、增長見聞；另一方面，注意發(fā)展思維的深刻性，促進文化理解與價值觀念的不斷提升。那么，日常語文學習中學生借助語言材料展開探究的實踐樣態(tài)有哪些？換言之，面對考試命題語料組織的變化，學生應該有怎樣的學業(yè)表現(xiàn)？結合學習任務群要求以及學業(yè)質量水平描述，可概括為三項要點：第一，聚焦單篇文本，挖掘深層意蘊。無論探究何種問題，單篇文本都是語文學習的首要載體。而理解單篇文本，必須尊重作者的表達內容與表現(xiàn)形式，通過語義訓釋、結構分析、依體解讀、文獻查閱等方法，準確提煉文本內容以及作者的主觀的情味。第二，要養(yǎng)成與作者“對話”的習慣，借助文本語境、歷史語境和文化傳承語境，思考作者所言、所以言的原因和意圖，并對對其表達效果作出客觀、理性的分析與評價。第三，充分關注語言材料對自我發(fā)展與成長的價值，結合自身需求凝練關鍵問題，借助不同類型語言材料展開持續(xù)探究，逐步建立一些關鍵問題的認知體系。以文學類文本為例，學業(yè)質量水平1側重關鍵形象的感知以及對思想觀點與情感傾向的理解；水平2與水平3則在前一水平基礎上，強調賞析作品內容與形式，作出理性反思與評價；水平4與水平5重視不同文學作品的聯(lián)動，要求能對文學作品的主題、表現(xiàn)形式、語言風格等方面做深入探究。這些學業(yè)質量描述充分體現(xiàn)了上述實踐要點和學習進階過程。全國卷語料情境變革對語文教學具有積極導向作用。首先，要正確認識并合理創(chuàng)設學習情境。與其他學科相比，語言文字是語文課程的基礎，語言材料是最重要的學習資源，文本語境和文化語境是最核心的命題情境。因此無論“學習情境”還是“測試情境”，均不必刻意去“創(chuàng)造”，完全可以借助不同語言材料的組合與聯(lián)動，為學生的學習實踐提供足夠支撐。在這方面，我們固然應該支持教師在綜合實踐活動以及跨學科、跨媒介學習中創(chuàng)設更豐富的學習情境，但必須明確，基于教材或整本書開展的各種形式的閱讀才是語文教學的主業(yè)，不能陷入“為情境而情境”的誤區(qū)。其次，充分挖掘語言材料的育人價值?！敖庾x文本”是學習，“基于學科問題開展文本探究”也是學習。研讀新版課程標準不難發(fā)現(xiàn)，和過去的課程內容相比，語文學習任務群在“體裁特征”這個單一維度上增加了一些新概念，如“整本書閱讀”“思辨性閱讀”“科學與文化論著研讀”“漢字漢語梳理與探究”等。這些概念打破了“文本中心”的語料組織形式，關注到語文學習的多元需求。站在促進學生終身發(fā)展和滿足社會發(fā)展需要的角度看，理解和認識語言材料是語文學習的具體目標，但不是語文學習的終極目標。例如古代詩歌、文言文、文化論著等，不僅是學生的認識對象，更是塑造健康文化觀念、引導學生對語言文字運用規(guī)律形成整體理性理解的重要載體。教師挖掘語言材料價值，要從學生的現(xiàn)實問題和發(fā)展需要出發(fā)，把能否建構具有長遠意義的學科問題作為首要目標。第三，重視不同類型文本內部及其相互之間的有機組合。典范文本都是獨立自足的整體，文本之間并不一定存在天然的或密切的聯(lián)系。高考的多文本組合，本質上是命題者出于“求同比異”或“綜合探究”等測試目的，人為地在文本之間建立某種聯(lián)系。這種聯(lián)系能不能產生價值、意義，能不能達成測試目的，取決于命題者的跨文本研究能力。教師與其亦步亦趨學習多文本閱讀答題技巧，不如從根本上提升自身和學生的跨文本研究能力。以文學類文本為例，應有意識抓取跨文本研究對象、提煉跨文本研究問題，圍繞人物形象、文本結構、語言風格等具體內容把多個文本組織起來，在“求同”中提升文藝理論水平，在“比異”中提高文學批評能力，進而用“求同”“比異”獲得的讀寫經(jīng)驗，完善自身的言語實踐。03測試任務：從“割裂淺表”向“系統(tǒng)深入”邁進測試任務是構成試卷的最小單位，其功能在于直接引導學生展現(xiàn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，因其具有直觀性，會對教師教學、學生學習產生重要影響。越來越多研究者認識到，深化考試評價改革，重心不僅在政策、制度層面，還必須關注測試任務的優(yōu)化創(chuàng)新。因此，以課程標準為代表的教育政策文件對測試任務命制提出了一系列要求，如創(chuàng)新試題形式，注重聯(lián)系社會生活，增加測試任務的典型性、開放性、系統(tǒng)性與探究性等?？偟膩碚f，近年來高考命題在這方面可圈可點。以2023年高考全國卷為例，甲卷文學類閱讀《機械的詩》，命題者基于對其寫作邏輯的認識提出兩個問題：第一，本文在寫“機械的詩”時一再寫到工人，請簡要分析二者之間的內在聯(lián)系；第二，這篇隨筆的最后一段跳轉到作者在上海的生活見聞，這樣寫有什么好處？這就抓住了鑒賞該文的關鍵，頗具典型性。[4]1卷現(xiàn)代文閱讀《給兒子》，第9題要求學生從“未來·回憶·成長”和“河流”中任選一組關鍵詞，“寫出你的短評思路”。盡管兩組關鍵詞確定了寫作方向，但文學短評寫作思路的建構過程是開放的。2024年全國卷除持續(xù)關注上述兩方面外，還從“橫向”與“縱向”兩個維度對測試任務作出創(chuàng)新性探索，由過去的割裂淺表邁向系統(tǒng)深入?！皺M向”維度強調的是不同測試任務之間的關系，即提升測試任務的系統(tǒng)性。通常情況下，語文考試中的測試任務須保持“相互獨立”，即在作答過程與結果方面，任務與任務之間不可存在提示關系。為有效達成該規(guī)范，每道試題都必須是獨立單元，考查內容盡量不與其他題目重疊交叉。以2024年2卷古詩文閱讀為例，盡管第14題與第15題均是對詩歌的理解與賞析，但側重點有本質差異。第14題4個選項分別對應詩歌每一聯(lián)內容，第15題則聚焦尾聯(lián)的“白頭心事”。兩題作答過程與結果不存在任何交叉，作答順序也可以任意調整。然而，大量研究成果表明，核心素養(yǎng)的發(fā)展有賴于學生對學科典型現(xiàn)象與關鍵問題的持續(xù)探索。這一實踐過程必然由一定數(shù)量的子問題構成，并且每個子問題的解決都為后續(xù)探究奠定基礎。碎片化且缺乏整體設計的測試任務難以有效檢測學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，只有把不同問題或任務設計成相互關聯(lián)的整體，構成相對完整的探索和發(fā)現(xiàn)的過程，才能達成素養(yǎng)測評的目的。以甲卷實用類文本閱讀為例，主要講述中國古建筑工程領域中一種特殊的修繕加固方法——“偷梁換柱”，文章分別從“基本流程”與“科學原理”兩方面展開。命題者設計了三道試題，第4題是對文章信息的梳理與分析，其命制理念仍是傳統(tǒng)的。值得關注的是第5題與第6題，前者給出一則工程實例，旨在用實際問題與文本閱讀建立聯(lián)系，將對偷梁換柱流程的理解遷移至文本之外；后者則用偷梁換柱“科學原理”和清代古籍記載的案例，引導學生理性評析上題案例的合理性。從解決問題的思維過程看，這兩道題目是一個整體，共同指向“站在建筑物歷史功能和文化價值的角度，如何理解偷梁換柱的具體應用”這一核心問題。顯然，這不是形式上的求新求異，而是力圖回歸素養(yǎng)取向語文學習的應然樣態(tài)?！翱v向”維度指每個測試任務所要求的思維深度，即避免浮于表面的淺層設問，引導學生深入思考和辯證思考。在卷1文學類文本閱讀——《放牛記》中，第9題引導學生對文章結尾的觀點進行反思性評價。文章結尾處，作者談到“往事總是在回憶時被賦予意義”，又說：“我更愿意就事論事，返回到當年的心境里，看一看當時的悲歡和憂樂。”這時，關于“意義”矛盾就出現(xiàn)了，正如測試任務所言：作者不愿在回憶往事時為放牛“賦予意義”。你認為本文是否做到了這一點？這一測試任務并未局限于文本本身的表達效果或創(chuàng)作意圖，而是引導學生跳出文本，站在第三方視角評估作者所謂的“就事論事”。學生不僅要明確作者是否做到，還要從“何謂意義”“何謂賦予意義”等概念的界定和辨析入手，結合文本內容和表達效果，說出理由并給出證據(jù)。再如甲卷的寫作任務，其關鍵詞為“與他人相處”“坦誠交流”，題干雖短，卻蘊含豐富的測試信息和極具針對性的測試目的。學會與人交往是青少年成長中必須突破的瓶頸問題，該任務引導學生直面“坦誠”這一關鍵品質在人際交往中的利弊，深入思考取舍的法則，其思維深度遠非泛言交際經(jīng)驗可比。再如1卷現(xiàn)代文閱讀“論持久戰(zhàn)”，第5題突出“論持久戰(zhàn)”在思想方法上學習價值，引導學生聯(lián)系個體經(jīng)驗，跳出文本的具體所指，思考該論斷對“看問題、想問題”的啟示意義，對學生抽象概括和遷移運用能力具有一定挑戰(zhàn)。從學習視角來看，測試任務的系統(tǒng)優(yōu)化與思維容量的普遍提升，必然對學生的思維能力、思維品質提出更高要求。課程標準中的學業(yè)質量描述將學生的語文學業(yè)表現(xiàn)應劃分為三個層級，分別聚焦“是什么”“為什么”和“怎么用”?！笆鞘裁础敝赶蚴聦嵭詢热莸睦斫馀c掌握，如具有主動積累的意識，熟悉不同類型的語言材料；在理解作品時，能區(qū)分主要信息與次要信息，能準確概括主要內容、核心觀點或情感態(tài)度等。“為什么”強調對語言文字現(xiàn)