摘"要：實施思辨性閱讀與表達教學對小學語文教學改革有重要意義，是培養有內涵、有責任心的學生的有效路徑。小學高年級學生參與思辨性閱讀與表達學習活動，有助于其閱讀學習思維的轉變和閱讀學習能力的提高，是落實小學語文核心素養培養目標的有效途徑。文章對小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學展開探討，提出學生自主閱讀、教師助力引導和開展閱讀活動三點建議，以期為小學語文高年級閱讀教學模式的創新提供助力。關鍵詞：小學語文；高年級；思辨性閱讀與表達“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”一句說明了“思辨”的重要性。將“思辨”融入閱讀教學活動，旨在鼓勵學生在質疑、提問、求證、判斷的過程中，形成理性思考的能力，提升綜合素養。相較于傳統的語文閱讀教學，思辨性閱讀與表達教學有助于學生在自主閱讀和合作閱讀中，探究文本內容的深層內涵，培養批判精神和探究能力。小學語文教師應該積極思考面向高年級學生開展思辨性閱讀與表達教學的策略，并將其作為促進學生思維發展與提升的重要載體，培養學生的創新學習能力。一、自主閱讀，培養思辨性閱讀思維思辨性閱讀與表達教學與傳統的閱讀教學有著本質區別，它重在發展學生的閱讀思維，按照“讀中思、思中辨、辨中達”的順序開展教學活動，能針對性地提高學生的閱讀思維能力。培養學生的自主閱讀能力、創造性思考是閱讀教學的核心目標，教師需要轉變傳統閱讀教學思維，基于“發展思維”這一教學要求，培養學生的自主閱讀習慣，發展其思辨性閱讀思維，明確思辨性閱讀與表達教學的基本要點。1.立足文本，尋找認知沖突思辨性閱讀與表達教學的目的在于引導學生通過閱讀文本內容，深入探究文本內涵，發現問題、探究問題并解決問題，實現對文本內容的深入了解和自身閱讀思維的培養。因此，教師應該鼓勵學生在自主閱讀中將“理性思辨”放在首位，通過思考發現文本中存在的與自身認知相沖突的內容，由此提出個性化的觀點，激活思辨性閱讀思維。例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）五年級上冊《獵人海力布》這篇課文時，課文中的一些語句與學生的常識性認知產生偏差，使其在閱讀中產生疑問。當學生閱讀“海力布想，珍寶我倒不在乎，能聽懂動物的話，對一個獵人來說，實在是太好了”一句時，會產生“為什么海力布不想要珍寶？”的疑問。在學生看來，珍寶是任何人都無法拒絕的，而海力布在面對眾多珍寶時卻選擇了那顆能讓自己聽懂動物說話的寶石作為營救小白蛇的回報，這使學生在閱讀中產生認知沖突，想要對“海力布為何做這樣的決定？”這一問題展開探究。教師要鼓勵學生在自主閱讀中尋找認知矛盾點，引導其結合文本內容展開思考，提出觀點，逐步開展思辨性閱讀學習活動。2.勇于質疑，增強問題意識思辨為閱讀學習過程增添了幾分趣味，能夠激發學生的閱讀學習興趣，在興趣的驅使下，學生能夠對文本內容產生更多的自主思考。在此過程中，學生需要以閱讀中產生的自我認知沖突為基礎，提出相應的問題，由問題引發思考，為思辨性閱讀注入動力。因此，教師應該重視培養學生敢于質疑的思辨意識，鍛煉其提問能力，為其思辨性表達能力的提高打好基礎。例如，在教學教材五年級上冊《搭石》這篇課文時，學生可以將在自主閱讀課文時產生的疑問提煉為具體的思辨性問題，再以問題作為切入點，探尋課文主旨。“搭石”這一耐人尋味的課文標題會引起學生的好奇，使其產生“什么是搭石？為什么要搭石？搭石有什么作用？”等疑問。借由這些問題，教師可以引導學生對課文的主題和內容展開思辨性思考。在實際教學中，教師可以引導學生圍繞上述問題在課文中尋找相應答案。學生能夠從“進入秋天，天氣變涼，家鄉的人們會根據水的深淺，從河的兩岸找來一些平整方正的石頭，按照二尺左右的間隔，在小溪里橫著擺上一排，讓人們從上面踏著過去，這就是搭石”一句中，認識到“什么是搭石”“為什么要搭石”。同理，“一排排搭石，任人走，任人踏，它們聯結著故鄉的小路，也聯結著鄉親們美好的情感”一句，也能夠解答學生“搭石有什么作用”的疑惑。如此，學生能夠圍繞具體問題，結合課文內容進行思辨性表達，深入理解課文內涵。二、助力引導，提高思辨性閱讀能力小學階段是學生打好語文學習基礎的重要時期。雖然高年級學生已經具備一定的自主學習能力，能夠在思辨性閱讀與表達中實現閱讀思維碰撞和個人觀點輸出，但是要最大化發揮思辨性閱讀與表達教學的作用，仍需教師從外部助力，引導學生以正確、高效且新穎的方式，從文本中挖掘更多的矛盾點，拓寬學生在思辨性閱讀與表達中思維的發展區域和發展空間，實現思辨性閱讀思維品質的提升。1.巧用留白，創設思辨性情境好的文本，既有顯性部分，又有隱性內容。這種未明說的內容，往往是文本的精髓所在，也是文本耐人尋味的重要原因。教師要發揮自身的引導作用，幫助學生在閱讀中發現文本的留白部分，通過根據留白內容創設情境的方式，引導學生對其展開理性思考，于情境中自由地表達觀點，提高學生對文字的敏感度，順利開展思辨性閱讀學習活動。例如，教材五年級下冊《軍神》這篇課文通篇只提到了一次“軍神”，且作者并未直截了當地描寫劉伯承，而是通過沃克醫生的神態和情緒變化證明他配得上“軍神”這一稱號。通過一臺手術、幾句對話等細節方面的描寫，展現了劉伯承鋼鐵般的意志，這要歸功于作者在課文中的幾處留白處理。教師應該結合這些留白內容創設思辨性情境，引導學生在閱讀中思考作者的寫作意圖，發現留白、讀懂留白，實現深度閱讀，提升思維品質。在沃克醫生與劉伯承的對話中，劉伯承自稱郵局職員，但沃克醫生看到他的傷勢后，堅定地認為他是軍人。對于這一段對話描寫，教師應該引導學生思考：“劉伯承為何掩蓋自己是軍人的事實？作者這樣寫有什么好處？”由此，引導學生體會到劉伯承堅強的意志力。圍繞留白設計思辨性活動，既能讓學生認識文字的藝術，又能深化其閱讀感悟，鍛煉思辨性閱讀能力。2.圍繞問題，鼓勵思辨性表達思辨性閱讀是思辨性表達的基礎，思辨性表達是學生接觸文本核心內容的關鍵。無論是學生在自主閱讀中提出的問題，還是學生在教師的引導下對文本留白產生的疑問，都是教師組織學生開展思辨性表達活動的重要載體。教師要善于運用這些問題，鼓勵學生以懷疑的眼光和批判的視角提出個性化的觀點，對觀點進行驗證，在獨立思考和自主判斷中形成思辨性思維，在思辨性表達中尋求能力的發展。例如，在教學教材五年級下冊《跳水》這篇課文時，在思辨性情境中，教師應該結合課文內容設計對應的思辨性問題，激發學生的思考熱情，組織其自由發言，實現思辨性閱讀與思辨性表達的有效銜接。圍繞課文中“船長逼迫孩子跳水”這部分內容，教師提出問題：“孩子是船長的兒子，在他身處險境的時候，作為父親的船長，為何還要逼著自己的兒子跳水呢？船長此時的內心活動是什么樣的？”結合該問題，教師可以讓學生自由回答，鼓勵其反復閱讀課文，梳理課文細節，思考“孩子為何要爬到桅桿頂端？他當時正處于一個什么樣的情況？”等關鍵問題，并結合課文所描述的場景，對“船長用槍逼迫孩子跳水”這一行為作出評價。通過教師的引導，學生能夠在相互交流與表達中，認識到正是由于船長的當機立斷，孩子最終才能夠得救，而通過這件事，也能夠看出船長是一個遇事不慌、沉著冷靜的人。在思辨性表達中，學生對課文內容的理解上升到個人品質、行為意識等層面，在思辨性情境中主動探知，做到真正理解作者的表達意圖，深入解讀課文核心內涵。三、開展活動，營造思辨性閱讀氛圍開展思辨性閱讀與表達教學活動，應該以培養學生的思辨性閱讀思維和能力為目標，這要求教師引導學生將思辨作為一種學習意識、一種思考習慣，將思辨貫穿閱讀教學始終，在課堂中為學生營造良好的思辨性學習氛圍。合作思辨性閱讀活動的設計與開展能夠為學生帶來在自主思辨性閱讀學習中無法獲得的學習體驗。在思維的碰撞與交互中，學生對文本內容的理解和感悟將會更為透徹，對學生閱讀能力與思考能力的提高起著積極作用，是高效達成思辨性閱讀與表達教學目標的重要因素。1.布置任務，小組合作思辨將小組合作模式應用于思辨性閱讀與表達教學活動中，不僅能夠提高學生的思辨性閱讀學習效率，還能夠借助環境的影響，啟發學生的思辨性閱讀學習思維，助力其在濃厚的思辨性學習氛圍中，通過合作探究高效達成思辨性閱讀學習目標。鑒于此，教師可以布置思辨性閱讀學習任務，幫助學生準確找到思辨性學習的切入點，并在小組合作中從多角度、多方面透徹分析文本內容，培養思辨意識、創新能力與探究精神。例如，教材六年級上冊《少年閏土》這篇課文運用了大量的筆觸描寫閏土這一人物，因此“閏土是一個怎樣的人？”是學生本次思辨性閱讀與表達的核心問題。圍繞該問題，教師可以設計如下思辨性閱讀任務。任務1：課文從哪些方面對閏土展開描寫？試著總結出來。任務2：課文中的哪些語句寫出了閏土的特點？試在課文中圈畫出來。任務3：結合課文內容，說明閏土是一個什么樣的人？教師將學生分為若干個學習小組，讓各個小組在組長的帶領下，將課文中描寫閏土的語句圈畫出來，如“紫色的圓臉，頭戴一頂氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈”這類外貌描寫，合作解決任務1與任務2，完成思辨性閱讀學習過程。在此基礎上，教師讓各組派一名代表匯報思辨性閱讀學習成果，對任務3展開思辨性表達。在教師的指導下，學生通過合作，以課文內容為依據分析閏土的人物形象特點。從“紫色的圓臉”中可以分析出閏土常年勞作，具有勤勞的品質；從“頭戴小氈帽”這一衣著打扮描寫也可以品味出閏土的樸實性格。經過上述思辨性思考的過程，學生可以完成思辨性表達任務，創新實現高效閱讀學習。2.學后反思，回顧思辨過程思辨性閱讀與表達教學以發展學生的思維能力為核心目標，圍繞該目標進行課程的設計和組織。因此，學生在思辨性閱讀學習中的思維發展過程是尤為重要的，需要教師結合過程性評價和終結性評價，引導學生對思辨性閱讀學習過程進行回顧、復盤與反思。在評價活動中，教師要激活學生的內在認知意識，引導其發現自身在思辨性閱讀學習中存在的問題，在思辨中總結閱讀經驗，在反思中提高個人能力。例如，在教學教材六年級下冊《臘八粥》這篇課文時，通過學習，學生能夠了解到作者寫了過臘八節喝臘八粥的事情，特別是在寫等粥和喝粥這兩件事時，作者運用了大量的筆墨，寫出了等粥過程的漫長和內心的焦急，也寫出了喝粥時的心滿意足和幸福時光。就此，教師可以引導學生回顧課文內容，思考“作者在課文中主要寫‘等粥’和‘喝粥’這兩件事，是何意圖？有何作用？”這一問題，并鼓勵學生結合對課文的理解與感悟，嘗試回答。學生需要結合課文結構和具體內容，闡述自己對作者這一行文思路的看法。有的學生指出，作者把“等粥”這件事寫得較為詳細，寫出了一些令人印象深刻的場景，具體可以將其拆分為“盼粥”“分粥”“猜粥”“看粥”幾個部分，如此設計既表達了對臘八粥的喜愛之情，又體現出過臘八節對一家人的重要意義。作者通過這種寫法，營造出濃厚的節日氛圍，使讀者感同身受。結合學生的回答，教師可以對其課堂學習過程中對課文的理解情況與重點和難點知識的掌握情況作出點評，指出學生回答內容中不足的地方，幫助其優化思辨性閱讀學習的思路，提高閱讀學習能力。綜上所述，實施小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學，教師要先立足于激活學