論大學卓越教學之本原蘇格拉底曾經主張，人應該按照德性原則行事，追求德性生活。然而，當今我國大學處于平庸化社會之中，大學師生甘于平庸，普遍缺乏對精神的卓越追求，而科層制的大學機構設置和平庸的大學校園文化也使大學喪失了追求卓越的活力與動力，大學教師和大學生都找尋不到方向，失去了對卓越生活的追求。大學教學如何走出價值教育缺失、生命教育無根、遠離德性生活的困境，引領學生走向卓越的心智生活，是當今大學教學實踐需要回應的現實問題。本文從人提升的角度，探討大學卓越教學的本原，以期對當今大學教學實踐提供有益啟示。一、大學卓越教學是追求神圣的崇高性教學卓越含有高超出眾之意。《大學》開篇即言：“大學之道在明明德，在新民，在止于至善。”這表明問學須起于含蘊德性，終于至善的境界。古希臘對于卓越的定義包含兩個要點：一是表現優秀；二是判斷卓越的標準在于事物本身。在亞里士多德看來，德性或者說卓越是使得一個事物狀態好并使得其實現活動完成得好的品質[1]。人性圓滿是人類終極追求，也是大學卓越教學的內在訴求。大學教學指向學生生命本身，指向生命的教育本身就是崇高的事業，教師應從提升生命質量之高度去認識學生、了解學生、面對學生，設計教學。大學教師不僅應成為學生智慧的引路者，更應成為學生潛能的激發者，在不斷追求崇高的境界中引領學生走向卓越的心智生活，一種趨向美好的幸福生活。這是大學教師責任倫理的呈現，是大學教師內在生命的激勵之源，也是大學教師自身走向卓越的道德自覺。對于心智漸趨成熟，思維活躍的大學生而言，學習是大學生活的重要組成部分。蔡元培在北京大學校長就職演說中對學生提出了三點希望：一是“抱定宗旨”；二是“砥礪德行”；三是“敬愛師友”[2]。大學生不僅應束身自重，更應遠離流俗，立足高遠，轉一時之風向，成一時之氣象。這不僅是社會對于大學的盼望，也是社會對于大學生的期待，美國耶魯大學前校長小貝諾?C.施密德特對大一新生說“你們就是大學”，其意義也正在于此。大學呈現教書育人、管理育人、服務育人的良性教學制度環境是大學教學走向崇高的保障。大學管理者應積極營造寬松自由的學術生態環境，實行有利于教師潛心教學的學校教學績效獎勵制度和師生本位的管理文化，最大限度釋放師生的教學潛能和學習潛能。二、大學卓越教學是提升人性的創造性教學生命的本質源于創造，教學提升人性，意在呵護生命、尊重生命、成全生命，成就學生自我人格的內在超越。人性的提升本質上是人之德性的不斷豐富與完善。德性virtue，原文為卓越性、優越性，與中國“由道而德”的“德”非常相近。中國的“德”后經精致化而成為一種形而上意義的品德即由道而德，與道相通，得道而行的偉大品德[3]。人性是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一體。人作為生命個體，是一種自然性存在，具有自然屬性；人作為一種關系性存在，具有社會屬性。馬克思認為，人在其現實上是一切社會關系的總和，社會性是人的本質屬性，這是馬克思對人性本質的科學概括[4]。人具有精神屬性，即人性主要表現為人的精神豐富性。洛克認為，真正的人是一種能思維的智能存在，具有理性能力和反思能力，能夠將自己看做自我，即人具有自我意識。人性具有內在超越性。馬克思認為，勞動創造了人，人學會制造工具并為己所用，這是人類對自身最關鍵的一次超越，是人類發展史上的里程碑。人是一種歷史性存在，也是創造性存在，也是唯一能夠創造自己的存在。人存在著，必然追問存在的意義及價值，這種不懈的追索本身就是人性卓越的表現。趙汀陽先生認為，人的存在不僅是自然性存在，而且是一個創造性存在，是一個精神性和文化性的存在，人的存在不僅是tobe的某種顯現，而且是tobe的全部可能性的顯現，人的存在根本在于重現著“存在的擴展可能性”[3]。人作為一種創造性存在，必然對創造本身格外關注。卡西爾也認為，人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程，真正的人性就是人的無限的創造性活動[5]。大學教學是直接面向學生生命的教學，激發大學教師的創造性來培養學生的創造性思維，最終形成學生的創造性人格，在成就教師生命的同時，成就學生的生命，這不僅關涉教師的幸福，更關涉到學生的幸福。三、大學卓越教學是含蘊德性的生成性教學人的精神高度決定了人的生命境界。人的精神生命展現了個體獨特的內在精神世界與生活品位，是人存在的深層標尺[6]。人類發展史就是一部不斷追求高品位的精神生活的奮斗史。作為人類文明的燈塔，大學，尤其是大學教學應擔負起引導、提升大學生的精神生命的使命，這就需要大學教學過程不僅是知識的傳播與創造的過程，還應是大學生達成生命，生成德性的教學過程。1.大學卓越教學是生成德性的教學大學卓越教學，首先應是“道德”的教學。道德性應是大學卓越教學的首義。長期以來，教學的有效性過于關注教學外顯行為的變化，而忽視了教學中內隱的知識建構、意義探究、倫理意蘊與情感體驗等維度，大學教學也忽略了教學過程中知識的意義生成和價值蘊涵。儒家強調“尊德性而道問學”，意即注重求學當與道德修養并行，不可偏廢，而且，德性在前，問學在后。卓越教學，意味著教師首先應砥礪德性，作為責任倫理的主體擔負起育人的天職。“教學的道德性追問直指教學的原點，是一種對教學倫理價值的本體關懷。德性教學作為承載著道德性的教學本真意義上存在形態，既是一種長期愿景，更是當下教學變革的目標。”[7]2.追求德性是人生意義之所在蘇格拉底認為，人們只要認識到德性，就一定會依德性而行，這是理性的必然要求，只有德性，才能賦予人生意義和價值，才能賜予人生幸福。德性不是某種外在的東西，而是與人生目的，與善和幸福密切相關的內在品質。亞里士多德認為，“德性就是使人成為善良，并獲得其優秀成果的品質”[8]。德性存在于靈魂之中。靈魂分為理性和非理性兩部分，德性也分為理智德性和倫理德性（道德德性）兩種，其中，理智德性指的是理性的優秀品質，例如智慧、明智，需要借助教育來完成，倫理德性是指非理性的卓越品質，如慷慨、溫良。倫理德性（道德德性）是在人們的實踐中通過習慣養成。大學教學注重學生理智德性養成的同時，還應通過課外豐富的大學生活實踐去砥礪學生品性，養成倫理德性。麥金泰爾認為，德性是獲得實踐的內在利益的必需的品質；德性的實踐品性有益于整體生活的善的達成[9]。馬克思主義者認為，德性作為一種高尚的道德品質，是一種精神存在，其根基在于社會的物質關系，德性的形成是知識、情感、意志、行為等要素相互影響、相互作用的結果。宋代大儒“二程”認為，德性作為一種品質，需要持守，德性的修持是一個長期的過程，型塑成氣質品性，非一蹴而就。“學者須敬守此心，不可急迫，當栽培深厚，涵泳于其間，然后可以自得。但急追求之，只是私己，終不足以道。”[10]康德把人性的提升和德性的完善都看做是理性對感性的克制和勝利，“德性就是意志的一種道德力量”[11]。康德認為，德性是人性最直接也最重要的體現，人獲取德性的過程也就是人性得以塑造和挺立的過程。德性能夠保證人的自由，提升人的自立性和獨立性，把人從一種動物般的狀態中解救出來，使人真正成為人。人性不是一種實在，也不是一種“呈現”，而是一種“生成”，即人在一步一步遠離獸性趨向神性的過程中不斷生成[12]。3.大學卓越教學是達成生命的教學大學教育是心靈與心靈的碰撞，是一片云推動另一片云，是一種生命教育。學生生命成長，特別是精神生命的成長，是一個思考人生、內化知識、創造思想的過程[7]。大學教學也應立足學生自我生命的生長，樹立起關愛生命，發展生命，成全生命的教學意識。生命教育所要達到的目標不僅是讓學生學會生存，更要引導學生理解生活、思考生命的意義從而去追求幸福生活[13]。在大學教學中只有將學生理性的提升與生活世界中靈性的豐滿相結合，促成學生從“科學認知”走向“德性之知”①，才能成全學生生命的豐盛，勃發學生生命的活力，使他們能從容地應對外部世界的紛擾，不至于失去自我。四、大學卓越教學是崇尚學術的研究性教學大學是“學者訓練未來學者的地方”，大學教學的學術性、研究性決定了大學教學是一種崇尚學術的研究性教學。1.大學教學是一種學術性教學大學承擔知識發現、知識傳播和知識應用的獨特使命，大學教學的學術性是由大學知識的深奧性，探索性決定的。作為人類的一種高級智慧活動，大學教學不僅要傳播真理，應該將發現真理的過程傳授給學生，讓學生不僅掌握知識，更要獲取發現知識的方法，了解知識背后的規律和聯系，這本身就蘊涵了教學學術的客觀性。美國前卡耐基基金會主席歐內斯特?L.博耶在《學術反思――教授工作的領域》中提出，學術工作應包括相互聯系的四個方面。除了探究的學術，整合知識的學術，應用知識的學術之外，還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒。他認為，學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，他把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”（scholarshipofteaching）。教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。在雜志上發表文章，在學術會議上作報告都是一種教學行為[14]。美國學者羅伯特?奧本海默（RobertOppenheimer）曾說：“科學家的任務不僅僅是發現新的真理并在同行當中交流新的發現，他們還應當教學，應當以最大的誠實和通俗易懂的方式把新的知識教給愿意學習的所有人。”[14]大學教學的學術性要求大學教師要努力成為教學學術型教師。大學教師應意識到“教學水平也是學術水平”。大學教師要從學術的內涵和大學教學的特點去認識大學教學的學術性，懂得大學教學是大學教師學術生命的重要組成部分，明了教學學術的價值。只有當教師對教學學術接受和贊同時，他們才會致力于提升教學學術水平[15]。2.大學教學具有鮮明的探究性大學不僅應重視知識的傳遞，更應注重知識的發現，要通過學生的主動參與研究項目，發展學生的理解能力、思考能力和判斷能力。知識的不確定性和探索性要求大學教師的教學應在一種探討、研究的氛圍中進行，而不是對既有知識的簡單傳送。大學教師應通過各種途徑引導學生學會發現知識間的“聯系”，使學生通過自己努力，把他們的學習和生活的實際聯系起來，從狹隘的零散的知識中走出來，獲得更具綜合性的知識，這就是大學教學的意義。一個真正受過教育的人，就是自己通過在一定時空條件下的生活，看透事物之間聯系的人[14]。3.大學教學應注重學生的探究性學習大學教學應引導學生進行探究性學習。博耶曾對大學生如何進行探究性學習提出過自己的見解，他說，“為什么不要求每個大學生在教授的指導下完成一個研究計劃呢？每個學生都應該從歷史、社會和倫理的角度來看待自己的專業。學生完成一個研究計劃的過程將引導學生由博而專，然后再由專而博，從而引導學生進入綜合的學術領域”[14]。大學生不應該把時間都花在課堂上學習理論，應該通過豐富的課外實踐獲得一定的實踐經驗，在實踐中整合課堂所學知識并靈活加以應用。我們認為，大學在引導學生進行研究性學習方面應多管齊下。其一，大學可由知名教授為大一新生開設專業導論類課程，以激發學生思維和探究興趣，使新生對學業抱有必要的好奇心，利于學生整體規劃學業。美國博耶本科教育委員會針對美國研究性大學本科教育現狀提出要確立以研究為基礎的學習，“在研究性大學，要由那些既傳遞知識，又發現、創造、應用知識的人來教學生，要將本科生從接受者轉為探究者，每門課程都應給學生提供探索獲得成功的機會”[16]。其二，大學應開展基于問題的教學和作文教學，培養學生分析問題、解決問題和表達思想的能力。其三，大學還應注重研究生助教在課程教學中的作用。對大學生而言，應及時更新學習方法，從“表層學習法”轉向“深層學習法”②，學習方式的變革是學習質量提升的重要策略，也是學生從外在生命走向內在生命的必由之路。（本文寫作得到了導師張傳燧教授悉心指導，在此感謝。）注釋：①學者劉萬海認為，科學認知主要體現一種“見聞之知”，強調以教為主導，強調知識的確定性，教學手段的技術性與效率性，以及學生理解的統一性。德性之知則強調知識的建構性與探究性，教學手段的人性化，以及學生個體體驗與實踐的價值。參見劉萬海.以善至善：教學道德性論題的儒學啟示[J].全球教育展望，2011，（3）：17-22.②“深層學習