整本書閱讀教學的價值意蘊及實踐路徑《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）將“整本書閱讀”設置為語文課程內容組織與呈現方式之一，“旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”。新課程標準指引了整本書閱讀的目標、內容及方法，規范了整本書閱讀教學。為了達成語文課程目標，整本書閱讀教學應遵循新課程標準的要求，厘清“為什么教”與“怎么教”兩大問題，在理論探討與教學實踐的融合中合理、有效地開展閱讀活動。一、整本書閱讀對傳統教學的突破傳統教學以課堂為主陣地，學生在學校完成大部分學習任務。而整本書閱讀教學是課堂學習、在線互動、自主閱讀三個模塊的整合，突破了常規的教學模式。（一）突破了課時限制，增加閱讀體驗《義務教育課程方案（2022年版）》明確規定了各學科的教學時間，每個年級的教學課時數固定，語文占一定的課時比例。在語文總課時有限的前提下，整本書閱讀教學所能分配到的課時更加有限，從統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教科書”）來看，每個學期安排一次整本書閱讀活動，一次一般不超過10課時。通讀全書是整本書閱讀教學的一個基本環節，整本書的內容豐富，即使是通讀也需要耗費大量時間，而課堂需要兼顧自主閱讀和集體閱讀，不可能將絕大部分時間留給學生自讀。因此，學習課時的有限性與整本書閱讀的長期性之間存在矛盾，化解矛盾的方法就是突破課時限制，合理安排課內閱讀與課外閱讀，讓學生在課外自主安排時間閱讀整本書，從而保障足夠的閱讀時間，增加學生的閱讀體驗。（二）突破了課堂空間，拓展閱讀場域整本書閱讀的內容復雜、持續時間長，勢必要突破課堂的時空限制，閱讀場域也隨之拓展。首先是從學校到校外場所的拓展，家庭成為整本書閱讀的另一陣地。不限于此，學生可以自主選擇學習環境，營造適合自己的個性化閱讀場域。其次是從線下到線上空間的拓展，學生用電子書代替紙質書，使閱讀空間得以拓展。更重要的是，電子書可以借助平臺跟蹤閱讀過程、交流疑難問題、分享閱讀所得、展示閱讀成果、評價閱讀全程。整本書閱讀將閱讀的時空延伸至校外，聯結了學校與生活，為學生的終身學習奠定基礎。（三）突破了知識傳授，凸顯主體活動義務教育語文課程建立素養型目標體系，核心素養是整本書閱讀教學的導向，素養具有內在性，內在于主體的身心結構，無法通過傳授知識來發展，而是要依靠主體自身的活動。正如第斯多惠所說，“誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得”。活動的基本結構是主體借助工具與客體相互作用，整本書閱讀是一種主體活動，學生通過閱讀整本書所承載的社會文化知識而獲得學習經驗的發展。整本書閱讀教學既包括獨立閱讀，也包括集體閱讀，學生借助教師提供的支架獨立閱讀整本書，也在與他人的互動中深入理解整本書，無論是個體活動還是集體活動，學生都是整本書閱讀的活動主體。在整本書閱讀過程中，嵌入系統的任務和問題，隨著閱讀活動的推進，學生逐步建構自己的知識體系。二、整本書閱讀教學的價值意蘊整本書閱讀的獨特價值在于能體現真實閱讀的理念與提高學生的閱讀能力，并與學生日常的閱讀生活相聯系。（一）整本書閱讀教學體現真實閱讀真實閱讀是“為了真實的目的而閱讀各種各樣的文本……包括以下要素：閱讀是對讀者有意義的、有關聯的和有用處的；要為讀者提供多種介質的文本環境；能在多元的文本形式和文體類型中選擇；有機會對閱讀文本展開互動；重視交流觀點和分享理解”。生活中一個真正的自主閱讀者如何閱讀，學生就要如何閱讀。整本書閱讀教學貫穿真實閱讀的理念，讓學生以真實讀者的身份全身心投入閱讀，親身經歷完整的讀書過程，獲得真實的閱讀體驗。其一，學生根據閱讀興趣或目的選擇讀物。閱讀是個性化的活動，學生是閱讀的主體，學生在教師的指導下學會自主判斷并選擇符合自己的閱讀需要、閱讀興趣和閱讀能力的作品。其二，學生與文本直接對話，獲得原初的讀書體驗。真實的閱讀活動首先是個體活動，學生將自身的情感、思維、知識等投入閱讀過程并獲得個性化體驗。學生獨立閱讀整本書獲得的是一種與文本直接接觸的原初體驗。教師的分析不能代替學生對文本的感知與理解，讓學生直接面對文本是建立學生與文本聯系的最好方式。其三，學生有了初步閱讀體驗之后，與他者交流對話。真實閱讀應當包括自讀和共讀，在學習共同體中，學生分享閱讀感受，共同鑒賞文本，展示閱讀成果，使閱讀經驗更加完整。（二）整本書閱讀教學提升認知能力整本書的篇幅長、內容豐富、結構復雜，學生需要學習多樣的閱讀方法和認知策略，從而發展高層次的整體認知能力。PISA閱讀能力測試框架將認知方面劃分為“訪問和檢索”“整合和解釋”“反思和評價”三個維度。其一，訪問和檢索是根據要求瀏覽文本并在特定位置提取所需信息的過程。在整本書閱讀中，需要檢索的內容及干擾選擇的無關細節較多，檢索信息較難，學生需要運用瀏覽和略讀等方法，掌握大范圍內檢索信息的技巧。其二，整合和解釋是理解文本相關性與闡明文本意義的過程。作品中大量的文字不是雜亂無章的，把握文字背后的意義不能拘泥于一字一句，必須將其加工整合才能深度理解作品的思想內涵。因此，學生能夠學習如何處理整本書中整體與部分的關系，也就是學習如何深入理解整體中的各個部分之間的內在聯系，并跳出局部關聯整體。其三，反思和評價是將文本與已有的知識經驗相聯系，適切評判文本內容和形式的過程。評價是基于對整本書的全面把握和透徹理解，學生需要跳出作者的思維空間，運用相關的知識和批判性思維對文本進行事實或價值判斷，進而擴充知識體系，發展批判性思維能力。（三）整本書閱讀教學指向書香生活從長遠來看，整本書閱讀的價值不僅在于實現課程目標，其聯結了學校生活與學生的日常生活，讓學生能夠將所學帶到持續的閱讀生活中。培養學生整本書閱讀的能力與習慣最終是要讓學生做一個終身閱讀者，在生活中持續閱讀以滋養精神世界，為學生營造書香生活。閱讀教學的最終指向是“種植生發終身讀者的種子——閱讀者因為閱讀帶給他們生活的知識、愉悅和豐富而轉向書籍”。為生活服務的整本書閱讀有兩方面價值。其一，閱讀整本書能夠成為解決實際問題的途徑。閱讀是學生終身學習的方式，當學生具備了整本書閱讀的能力，就能夠從“學習閱讀”轉變到“為了學習而閱讀”，把書當作應對復雜多變的生活的工具，從書海中尋找解決生活問題的方法。其二，整本書閱讀能夠滿足人的精神需求，發展個體的精神世界。作品承載了科學知識、價值觀念、社會文化等，閱讀者不僅能夠獲取信息，也能夠汲取書中的思想精華，豐富對世界的認知，體驗社會歷史的優秀文化，完善自身的思想觀念。三、整本書閱讀教學的實踐路徑整本書閱讀教學持續時間長，空間跨度大，各教學要素之間相互影響，教師需要整體考慮教學的全過程，保證教學設計的系統性，也要注重實際教學的階段性，有序推進教學過程以達成最終目標。（一）系統設計整本書閱讀的教學要素每一次的整本書閱讀教學都是一次微課程設計與實踐，應從課程化建構的角度（目標、內容、過程、評價）去設計與實踐整本書閱讀教學。其一，設計學習目標應綜合考慮課程目標、學生需求、文本特點等。新課程標準的總目標、學段目標均包含對整本書的目標要求，教師首先應當研讀新課程標準，把握整本書閱讀教學的定位與方向，再結合所閱讀的某一本書，挖掘其所能夠達成的若干目標，確定更為具體的學習目標。同時，教師應當考慮學生當前的閱讀水平，充分了解學生的閱讀需求，綜合各種因素從而確定學習目標。其二，選擇閱讀內容應結合新課程標準的規定并考慮學生的興趣。新課程標準規定了每個學段應閱讀不同類型的圖書和應完成的閱讀任務，也給教師和學生留足了施展創造性閱讀的空間。教師在選書過程中應充分了解學生個人的興趣，與學生共同商議所要讀的書。教師應指導學生認識不同類型圖書的特點和價值，為學生提供推薦書目，培養學生“讀好書”的意識。其三，規劃閱讀過程應保障自主閱讀的時間并設置豐富的閱讀活動。學生需要在一段時間內自主通讀整本書，再與他人交流閱讀的所思所感，以增強閱讀效果。因此，教師要引導學生制訂自主閱讀的合理計劃并學習合適的閱讀方法，為學生創建自讀任務單，提供通讀和梳理整本書的支架。同時，教師還要安排課時及相應的課堂內容，利用課前調查了解學生閱讀時遇到的困難，結合學習的重點設計課上討論的話題。其四，設計閱讀評價應與目標保持一致，體現評價的過程性和多元性。評價用于檢驗教學是否達成目標，預設目標之后，教師就應當考慮如何設計與目標相匹配的教學評價，明確搜集哪些材料能夠反映學生的學習結果。這涉及一整套評價方案的設計，包括評價內容、評價方式、評價主體、評價工具、評價標準等，設計各個評價要素應盡量多元化，以保證評價的靈活性和綜合性。整體來說，評價的類型包括過程性評價和總結性評價，應結合學生閱讀的全過程表現及成果予以綜合評價。至于針對某本書的評價方式及其工具的設計或選擇，沒有一套固定的操作方法，教師可以選擇現有的或自主開發與目標相符的評價工具。（二）循序推進整本書閱讀的教學過程學生閱讀整本書一般經歷閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段，與此相對應，整本書閱讀教學可以劃分為啟動、推進和分享三個階段，教師應在不同階段給學生進行有針對性的指導。其一，啟動階段應注重激趣，讓學生“讀起來”。閱讀興趣使學生產生想要去閱讀的欲望，這種非認知因素極大影響著閱讀效果，學生只有愿意讀才能主動閱讀。教師可以在啟動課上采用預測策略激發學生的好奇心，或利用課后的時間介紹有趣的信息。無論采取哪種方法，都是為了讓一本書進入學生的視線，使之產生閱讀的沖動，重要的是提供各種信息以引起學生的關注。比如，在公共區域內布置各種形式的展覽，展示外界對某書的評價，教師分享自己的閱讀感悟等，讓學生被某本書的信息所包圍，產生閱讀的愿望并主動拿起一本書。其二，推進階段應注重提升學生的思維品質，讓學生“讀進去”。學生必須理解作品中的詞句、語段乃至整個文本所表達的意義，這是深入鑒賞文本的基礎，只有先讀懂了文本，才能夠挖掘其背后的思想價值，欣賞評價整個作品。思考問題是調動思維的基本方法，教師應當設計能夠引發學生將前后文本串聯起來的問題，幫助學生通過關聯局部進而把握書中的整體思想。教師可以采用圖示化的方式使學生的思維可視化，常用的思維導圖有助于學生梳理整本書的框架結構和主要內容。其三，分享階段應注重表達，讓學生“讀出來”。在課堂上，教師應當讓學生暢所欲言，允許多種觀念相互碰撞，讓學生在表達交流中反復貼近文本，借助與他者的對話將文本轉化為自己獨有的體驗與感悟。除了口頭交流，教師還可以采用讀寫結合或成果展示等不同的形式讓學生外化閱讀所得。成果展示會使學生獲得閱讀的成就感從而更加積極地投入下一次的閱讀活動中。（三）逐年提高整本書閱讀的學習要求各學段實施整本書閱讀教學的側重點不同，隨著年段上升和能力的增長，不同學段應相互銜接并區分層次，逐步提升學生的閱讀能力。其一，應逐步提高學習目標的要求。從結果來看，整本書閱讀教學最終應達成課程目標，語文課程的素養型目標體系是義務教育階段的總體素養要求和最終結果表述；從實際教學過程來看，整本書閱讀是通過多個階段的多次教學有序發展學生的素養。低年段的學習目標較為簡單，側重培養學生的閱讀習慣和興趣，只要求初步發展思維、審美等方面的能力；高年段的學習目標較為繁難，要以研讀作品為主，要求學生能夠從不同角度切入文本，側重培養學生鑒賞文本的能力。其二，應逐步提升閱讀內容與活動的難度。讀物應符合學生的年齡特征。學生從低年段上升到高年段，閱讀內容也應體現從易到難的轉變。低年段側重閱讀寓言、童話等淺顯易懂的讀物，高年段則可以閱讀散文、詩歌、長篇小說等文學作品。與此相對應，隨著閱讀內容越來越復雜，閱讀策略的使用越來越多樣，所開展的學習活動也越來越深入。低年段側重基礎閱讀，只需要大致讀懂故事內容，通過向他人講述故事、梳理作品的基本內容、分享閱讀感受、圍繞話題交流等活動增進閱讀體驗；高年段則向分析閱讀邁進，要在通讀全書的基礎上，針對作品的語言、形象、主題等方面展開研討，鑒賞與評價作品的思想觀點、文學價值等。其三，應逐步發展閱讀的自主性。低年段學生自主學習的意識和能力薄弱，需要教師較多的指導，而當學生的學習經驗積累到一定程度時，就具有自主學習的意愿與能力，教師過多的控制可能導致學生的學習責任感降低。在整個義務教育階段實施整本書閱讀的后期，教師可以將