中小學健康健康教育"十一條"一、變學生"開心"為"開竅"，既關注"過錯"，更關注不能"錯過"。課堂上學生開心屬于興趣范疇，學生開竅則屬于思維生長。一味讓學生開心，忽視學生開竅，是課堂膚淺表現。開竅后帶來是高層次開心，會變短暫興趣為樂趣、志趣；學生課堂上的"過錯"是一種難得的生成性資源，教師不隨意截斷學生犯錯的思維進程，更不能無視或錯過這一教育契機，要踐行"容錯一榮錯"的化錯教育，變"事故"為"故事"。二、變"參加"為"參與"小組學習，既關注活動"量"，更要關注"質"。

參加小組學習的學生不是"看客"，而應全身心參與，小組成員有角色分工，大膽發言，真誠傾聽，有思維碰撞并生成新觀點，思維的"參與"才是有效真合作；一些教師格外關注課堂上活動設計頻次，活動一個接一個，多淪為淺嘗輒止，甚至成為表演，這種滿堂亂、滿堂跑活動達不到預期效果目標。因此，關注活動多少，更要關注活動有效性。三、變"高行為活動"為"高認知行為"，既關注目標設計，更要關注目標達成。"想學"屬于高行為活動，"學會"需要高認知行為，急需以創造性學習成果反轉設計學程，即"創作式輸出"，這是一種較為理想的主動學習方式；依據新課程教學評一體化理論和逆向設計原則，遵循課標質量評價指標，在教學任務、活動設計前要設計評估目標達成證據、評價，不能只關注目標設計，忽更要強調目標達成的過程和結果。四、變前"鋪路"為后"補路"，既關注"生活情境"，更要關注"生活應用"。教師在前頭鋪路屬于包辦和攙扶，看似節省時間，實則剝奪了學生自主探究過程，若先讓學生自主探路，在學生思維窮盡時，教師補路才有水到渠成的醒悟之效；生活情境可以引導學生從生活走向學科，能激發學生求知欲望，而生活應用能幫助學生在遠遷移中理解大概念，避免所學知識成為惰性知識，并能活化知識，讓學生感知到知識價值。五、變"先教后仿"為"先試后導"，既關注"攙扶"糾錯，更關注自己主動糾錯。"先教后仿"是以教師為中心，是一種灌輸模式，無法培養學生概念遷移能力。"先試后導"是以學生為中心，在自學、討論、展示中學生學會了學習，掌握了許多社會技能；在學生獨自沉浸式學習中，難免會犯錯，教師減少教師攙扶式糾錯，引導學生獨立思考：原來錯在哪了，忘了什么、混淆了什么、忽略了什么，還是記錯了什么等。六、變"遷就、迎合"學困生為高層次尊重，既尊重起點思維，更要引導思維發展。課堂上教師討好、無低線放縱學生，是一種低層次尊重。尊重學生就必須創建能成長的空間與平臺，激發學習期望值，并學有所獲。試想，學生對學習搞不定會真快樂嗎？因學生起點思維水平有差異，故同一問題解決路徑有多種，要讓學生在原有低層思維中跳出來，引導學生逐步實現思維突破與發展，關注解法多元化，更要關注解法最優化。七、變以"學生"為中心為以"學習"為中心，既兼顧學生智能公平，更關注多元智能。從教師中心到學生為中心，仍然是以"我"為中心，是對立思維，而以學習為中心，構建"學習"共同體，圍繞問題中心不斷轉換，實現師生、生生之間真實有效互動；學習任務設計要考慮問題解決過程導航提示的層次性、多元化，是否在最近發展區，是否照顧到不同智能學生都愿主動參與，逐步實現每一個學生在課堂上智能的開發與發展。八、變"抄筆記"為"做筆記"，既關注學生淺層學習，更專注深度學習。"抄筆記"只是簡單拷貝課本內容、教師講義、板書PPT等，是知識搬家，缺少建構的內化。而"做筆記"中是對各種信息再加工，是用自己思路整理思維導圖，有利于二次深加工或消化；在學科實踐活動中，基礎學習、低階思維訓練固然不能丟，但不能一直走同質化、淺層化走流程，更應深度探究，借助同化、順應、構建知識系統等，實現知識結構化。九、變教學生"不會的"為學生"學不會的"，既關注"瘦"問題，更關注"胖"問題。人的能力都以"舒適區一拉伸區一困難區"的形式分布，想讓學生高效成長，必須始終處于舒適區的邊緣，教學生在發展區通過自學、合學仍"學不會的"，而不是教困難區"不會的"；課堂上要放手，但放要有序有向有度，不能滿堂灌變成滿堂問，減少碎片化的"瘦"問題，整合成系統化"胖"問題，再將核心問題設計成問題化系統。十、變學習設計"單一化"為"多極化"，既要重視"低通路遷移",更要重視"高通路遷移"。教學設計要從偏重碎片化課時設計過渡到大概念統領的單元設計，其設計重心從學程設計拓展到有學習支架、方法、策略等多維設計，學習結果要有整體作品可視化呈現。遷移是有層級的，"低通路遷移"是知識、技能層面的模仿遷移，是從具體到具體，而"高通路遷移"是從具體到抽象再到具體，形成復雜的認知結構（創新）。十一、變"教學合一"為"教學做合一"，既關注三維目標，更關注多維目標。中高考命題呈現出"無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題"的特征，其中"核心價值金線"貫穿命題始終，