學科核心素養視域下中職英語教學改革的問題剖析與因應策略摘要職業教育高質量發展背景下，中職英語教學改革面臨由知識傳授向素養培養轉型的現實需求。基于學科核心素養視角，英語課程需超越傳統的語言工具性定位，拓展為職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習等關鍵能力的培養。當前，中職英語教學存在著教師教學駕馭能力欠佳、忽視學生學習主體地位、難以滿足學生多樣化學習需求等問題，同時學生英語基礎薄弱、學習內驅力不足和缺乏有效的學習策略等問題也制約了學科核心素養目標的有效落實。為此，需從單元整體教學、情境化項目教學、數字化精準教學和校內外融合教學四個方面推進改革，以提高學生的英語應用能力和綜合職業素養，促進職業教育基礎課程改革的深化。關鍵詞學科核心素養；中職；英語教學改革；公共基礎課中圖分類號G712文獻標識碼A文章編號1008-3219（2025）05-0012-07一、中職英語學科核心素養教學改革目標要求中職英語課程作為公共基礎課程的重要組成部分，不僅承載著語言工具性的教育功能，更肩負著培養學生跨文化理解能力、思維品質和自主學習能力的時代重任。《標準》明確了以學科核心素養為導向的教學目標，要求英語課程與職業情境緊密結合，全面提升學生的語言能力和綜合素質。這一要求不僅回應了社會對技術技能人才的現實需求，也為中職英語課程改革提供了方向指引。（一）從核心素養到學科核心素養（二）中職英語學科核心素養的內涵構成《標準》明確提出，中職英語學科核心素養包括職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四個方面。這些素養不僅是學生職業發展的必備能力，也是其終身學習和全面發展的基礎。根據《標準》，中職英語教學應圍繞以下核心素養展開。一是職場語言溝通。學生需具備一定的職場英語運用能力，能夠在具體工作環境中進行基本的英語交流，包括日常辦公用語、職業交流和跨文化溝通等。二是思維差異感知。即通過英語教學，學生能夠意識到不同文化背景下的思維差異，提升跨文化的適應能力。三是跨文化理解。即學生不僅要掌握語言，更要理解不同文化背景，能夠在跨文化環境中進行有效交流。四是自主學習。即學生應具備獨立學習和持續學習的能力，能夠根據需求進行自我提升。對照中國學生發展核心素養，職場語言能力、跨文化能力體現了“文化基礎”和“社會參與”，學習能力對應“自主發展”，思維差異感知包含在“自主發展”“文化基礎”和“社會參與”中[4]。中職英語學科核心素養的四個組成部分既相對獨立，又相互交融，共同構成有機的整體。職場語言溝通是基礎，不僅是中職生應掌握的關鍵能力，也為思維差異感知和跨文化理解提供了語言工具。思維差異感知是橋梁，外語教育在本質上首先是人文素質教育，其次才是語言技能的習得[5]。思維教育在中職英語新課標中占據重要地位，其核心是培養學生的思維品質，包括邏輯性、批判性和創新性思維，對于促進職場語言溝通的有效性和跨文化理解的深度至關重要。跨文化理解是引領，外語學習從本質上看，就是一個跨文化學習與體驗的過程[6]，不僅有助于學生在職場中與不同文化背景的人進行有效溝通，還能增強學生的文化自信、拓寬國際視野。自主學習是保障，可為學生提升職場語言溝通能力、思維差異感知和跨文化理解能力提供動力和方法支持。因此，從英語學科核心素養的豐富內涵出發，英語學科教育應在工具性和人文性兩個層面上發揮重要作用：一方面為學生提供了一種跨文化交流和國際溝通的工具；另一方面也承載著人文價值，是不同文化背景下價值觀和世界觀的重要載體。（三）學科核心素養導向對中職英語課程教學改革的要求核心素養是教育方針與具體教學實踐之間的橋梁，將宏觀理念轉化為可操作的要求，貫徹到各學段、各課程中，通過課程設計、教學活動和評價機制的改革，落實到學生的具體學習和發展中[7]。中職英語課程應以學科核心素養培養為導向，從教師的“教”和學生的“學”兩端同時發力，推動教育教學從傳統的知識傳授模式向以學生為中心、以素養為目標的模式轉變。在教師的“教”上，首先是教學目標的調整，傳統教學側重于知識的傳授和技能的訓練，而以學科核心素養為導向的新課標，要求教師將教學目標從單純的知識傳授轉向培養學生的關鍵能力和必備品格。其次是課程內容的重構，需圍繞核心素養進行結構化設計，注重知識之間的內在聯系和整合性。教師需要打破傳統的知識碎片化教學模式，將知識體系化，幫助學生構建完整的知識框架。再次是教學方法的創新，核心素養培養強調以學生為中心的教學理念，要求教師更多地采用項目式、任務情境式等教學方法，鼓勵學生主動參與學習過程，培養自主學習和合作學習的能力。最后是教學評價的改革，從單一的知識考核轉向多元化的評價方式，注重過程性評價與終結性評價相結合，評價應涵蓋學生的學習態度、學習過程、學習成果等多個方面。在學生的“學”上，首先是學習目標的轉變，需要從單純的知識記憶轉向能力提升，注重培養自己的語言能力、思維能力、跨文化交際能力和自主學習能力。同時，應樹立全面發展的學習目標，不僅關注學科知識的學習，還要注重品德修養、社會責任感和創新精神的培養。其次是學習方式的變革，學生需主動參與學習過程，通過自主探究、合作學習等方式，積極獲取知識和技能，培養獨立思考和解決問題的能力，并將所學知識應用于實際情境中，通過實踐活動和項目學習，提升自己的實踐能力和創新精神。最后是學習習慣的養成，學生應養成自主學習的習慣，學會制訂學習計劃，選擇合適的學習資源，對學習過程進行自我管理。同時，強調思維品質的培養，學生能夠通過觀察、分析、比較等方式，感知不同文化背景思維方式的多樣性，這既是學科核心素養的內在要求，也是深化中職英語教學改革的重要任務[8]。二、中職英語教學改革的現實困境新課標的實施推動著中職英語教學由知識傳授向核心素養培養轉型。然而，教學實踐中仍存在諸多制約因素，如教師教學理念的更新、課程內容的適切性、教學模式的創新、學生的學習基礎和動力等方面均存在不足，影響了學科核心素養目標的有效落實。需深入剖析中職英語教學中存在的問題，系統梳理教師與學生兩個主體在教學中的困境，為后續優化中職英語教學改革提供依據。（一）教師教學存在的問題隨著教育理念的更新迭代，學科核心素養的有效落地成為教育領域的重要使命，這無疑對教學與學習方式的變革發出了急切呼喚。然而，現實的教育場景卻不盡如人意，相當比例的中職英語教師存在教學觀念陳舊、素養不足等問題，在實際教學中具體體現在四個方面。1.課程教學內容駕馭能力欠佳部分教師對教材的深入挖掘和二次開發能力較弱，未能充分理解教材中隱含的文化內涵、語言運用技巧和跨學科知識，導致教學內容與職業需求脫節。在英語教學中，部分教師未能精準把握專業知識與英語教學的結合點，不能根據中職生的專業需求和實際生活需要，對教材內容進行合理的取舍。缺少跨學科教學意識，過多保留理論性強但實用性低的內容，而忽略了與職業技能緊密相關的英語知識和技能的教學。不能根據學生實際情況和特點靈活運用多樣化教學方法，教學資源整合不足，未能充分整合多種教學資源為學生提供豐富的學習素材，過分依賴教材授課，影響了學生學習興趣和實際應用能力的培養。2.忽視學生課堂學習主體地位在課堂組織上，傳統的“以教師為中心”的教學理念與以講授為主的教學方法仍占據主導地位，課堂互動較少，學生處于被動接受知識的狀態，缺乏自主探索和實踐應用的機會。課堂上，教師主導整個教學活動，以語法規則講解、詞匯記憶為核心，而忽視情境化語言應用訓練。這種“以教師為中心”教學模式，忽視了學生課堂學習的主體地位，學生處于被動學習狀態，課堂學習效率不高，即使學生掌握了語法規則，但在真實交流中難以靈活運用。此外，教師在教學設計中未充分考慮學生的學習需求和個體差異，缺少分層教學和個性化指導，無法有效滿足不同層次學生的學習節奏和發展需求。3.難以滿足學生多樣化的學習需求學科核心素養的培育貫穿整個教學活動之中，而中職英語教師在教學任務安排及處理上，還存在著諸多問題：對教學目標把握不準確，未能完全依據《標準》要求和中職學生的特點有針對性地掌握教學目標；未能根據學生的英語基礎和學習能力差異，設計分層教學目標。中職生的英語基礎和學習能力大都存在較大差異，而傳統教學方法常常采用簡單的標準化方式，難以針對不同學生的學情特點進行個性化教學。在教學中，教師很少提出啟發性問題，引導學生思考和探索。基礎較好的學生會覺得課程內容過于簡單，缺乏挑戰性，從而失去學習熱情；基礎薄弱的學生則可能因為跟不上教學進度，逐漸對英語學習產生畏難情緒。4.不能科學使用多元化評價新課標的實施雖有一段時間，但許多中職英語教師對教學的多元化評價還缺乏正確認識，且對評價技能的掌握尚有很大不足。教師仍較多采取以考試為中心的評價方式，導致學生過于注重考試結果，而忽視了對英語知識和實際應用技能的積累。評價內容不夠全面，缺少對學生思維意識、跨文化理解能力等學科核心素養的評價。評價主體單一，主要以教師評價為主，多元主體參與不充分。此外，未能有效結合形成性評價與終結性評價，導致評價結果無法充分反映學生在真實情境中的學習效果，影響教學改進的針對性。（二）學生學習存在的問題核心素養導向為中職生英語學習指明了方向，要求中職生具備較強的語言綜合運用能力，而當前中職生英語學習存在基礎薄弱、內驅力不足、缺乏有效的學習策略等問題，嚴重阻礙英語學科核心素養目標的實現。1.英語基礎較薄弱與普通高中生相比，大部分中職生的英語水平整體基礎較差，聽、說、讀、寫、譯等能力相對較弱，而中職生之間英語基礎也參差不齊。具體存在以下問題：詞匯上，許多中職生詞匯儲存量少，對于課本要求掌握的詞匯記憶模糊，拼寫錯誤率高；難以靈活地將單詞運用到句子中；很少通過閱讀英文文章、觀看英文影視作品等有效方式積累詞匯。語法上，學生對于最基礎的如時態、語態、詞性等語法規則，掌握不牢，甚至非常生疏；涉及從句、虛擬語氣等較復雜語法知識時，存在理解困難。聽力上，許多中職生難以聽懂正常語速的英語對話；對連讀、弱讀等語音現象不熟悉。口語上，學生常會出現卡頓、重復、語序混亂等問題，甚至有的不敢開口說英語。閱讀上，因詞匯量和語法知識的雙重限制，學生難以理解文章的主旨大意或找到關鍵細節；閱讀速度慢、理解準確率低。寫作上，許多學生只能寫出簡單短句，句子間缺乏連貫性；語法錯誤與單詞拼寫錯誤多，不能熟練使用標點符號。2.英語學習內驅力不足3.缺乏有效的學習策略三、中職英語教學改革的因應策略在核心素養導向下，中職教學正面臨深刻變革。針對當前中職英語教學中的現實問題，需要有科學的應對策略，以全力推動中職英語教學改革，實現提升中職生學科核心素養的教學目標。（一）強化單元整體教學設計單元整體教學是一種系統的教學理念與方法，它打破了傳統教學中孤立、碎片化的單課教學模式。單元整體教學以單元為單位整合教學內容，使知識結構化、系統化。通過整體規劃教學目標、教學活動和教學評價，避免教學內容重復，提高教學資源利用效率。單元整體教學注重知識的關聯和運用，有利于培養學生的綜合語言運用能力、思維能力和合作能力。教師需設計層層遞進、形式多樣的學習活動，用豐富均衡的評價系統優化課程，引導學生構建深層認知，實現語言、文化、思維、學習能力融合發展[10]。1.基于整合的教學依據進行學習任務的分析與設計2.開展職業素養導向的可視化學習活動在實施階段，教師以問題為導向，以任務為驅動，融入職場情境開展教學，注重實踐以培養學生職業素養。學習活動圍繞感知理解、應用實踐、遷移創新展開，著重提升學生語言理解、表達、交互及英語綜合應用能力。借助單元問題鏈、可視化學習活動與整合性輸出情境活動，如繪制思維導圖，幫助學生系統梳理知識點間的關聯，促進學生主題結構化認知，積累語言文化知識，實現遷移創新，助力學生在多元學習活動中成長[13]。3.實施促進學生個性化發展的多元評價在評價階段，教師依據評價標準考量教學目標達成情況。以英語單元整體教學目標為導向，對學生在整個單元學習過程中的知識、技能、情感態度等方面的達成情況進行綜合評價。采用形成性、終結性、增值性等多元評價方式，注重對整個學習過程的全面評價，關注學生在課堂活動、小組合作、作業完成等過程中的表現，教師、學生、企業等主體共同參與，全面檢視英語教學成效，并及時給予反饋和指導，促進學生的個性化學習成長。（二）大力開展基于情境的項目化教學核心素養的培養須以情境為依托。中職英語學科核心素養強調職場語言能力的培養，應通過構建基于職業情境的真實任務，開展項目化教學，從而激發學生的學習興趣，增強其學習動機，引導學生主動探索，提升英語的實際應用能力。1.確定基于真實職業情境的項目英語教師應從分析學生學情出發，協同專業教師及企業專業人員，開發面向特定專業與職業領域的真實項目。項目主題涵蓋職場禮儀、職場服務、技術應用、商務談判等，并將項目主題轉化為學習情境，進而設計具體的學習任務和驅動性問題。在教學過程中，教師通過設計具體的職場情境，并布置相應任務，營造出真實的職場氛圍，激發學生探究興趣、引發學生思考。學生需要圍繞職業相關話題，進行有意義的交流，不僅能提升職場語言溝通能力，還能在互動中鍛煉思維感知能力，增強跨文化理解能力。同時，教師應結合職業情境整合知識的呈現和講授，強調知識的實踐意蘊，促進知識學習向素養培養轉化。2.采取逆向設計邏輯的教學設計3.實施“雙主體”的教學活動項目化學習強調學生主體、教師主導的“雙主體”理念，教師與學生的角色和相關關系與傳統教學有著本質的不同。學生成為課堂的主體，圍繞項目目標進行自主探究，包括收集信息、制定計劃、實施項目、成果展示和自我評價，教師則需從知識傳授者轉變為項目開發者、組織者、合作者和評價者。項目實施前，教師講授項目實施中必要的知識和策略，為學生學習提供“腳手架”的支持。項目實施過程中，教師密切關注學生的表現，但不過多干預，根據情況提供必要的指導或建議。為提升項目化教學實施效果，英語教師應與專業教師組建聯合教學團隊，共同實施項目化教學。項目實施后，須通過師評、互評、自評等多元評價，綜合評價學生在真實情境中綜合運用知識完成項目的能力，尤其是學生通過自評反思，鞏固所學英語知識，提升英語應用能力，優化學習策略，增進自我效能感。鑒于學科核心素養目標的多元復雜性，應遵循持續性和整合性的評價連續體邏輯，以單元為單位，綜合評價學生的低階思維、高階思維和素養[15]。（三）實施基于數字技術的個性化學習和精準指導《標準》指出“尊重差異，促進學生的發展”。在設計和實施英語教學策略時，必須充分考慮學生的基礎差異和興趣多樣性，以確保教學活動的針對性和有效性。中職英語教學也需積極探索數字化改革，借助數字技術分析學生的學習風格和需求，增進技術與教學的深度融合，構建更加高效、開放、靈活、個性化的中職英語教學新形態。1.智慧教學，使學生“因需而學”利用數字技術開展英語智慧教學，打破傳統課堂的時空局限，通過線上線下融合，將實體空間與虛擬空間整合，促進教學內容互融、課內外活動互補、師生互動空間延伸，實現“處處可學”和“時時可學”。建立英語VR實訓室，開展職業情境仿真教學，提高學生英語與專業融合的實踐運用能力，為學生設立一個具體應用的場景和可隨時學習的泛在空間。更為重要的是，智慧教學打破了傳統課堂單一的互動方式及教學時空的限制，促進學生更有效地學習英語，實現了“因需而學”，服務于學生高階思維的養成，培養學生的英語創造能力，讓學生具有跨文化的語言理解能力和應用能力。2.數字賦能，助教師“精準指導”借助于數字化技術，教師識別不同學生的學習特點與需求，為學生提供個性化的教學策略、教學內容以及教學資源。根據學生的個體差異和學習需求，建立全面反映和評價學生英語學習情況的“數字畫像”，為其量身定制教學策略和教學內容，提供因材施教的學習體驗。以學生為中心，利用在線開放課程平臺、教學視頻、交互式教學課、AI數字資源等多種途徑，為學生提供個性化的教學資源，輔助學生開展個性化、針對性的學習，滿足他們的學習需求和發展潛能。同時，以數字虛擬形象導入行業優質師資，構建虛實一體的教師團隊，探索“多對一”的精準指導模式。3.智能評價，提升“教”與“學”的效能建立依托于大數據和人工智能支持的教育評價體系，基于學科核心素養的要求，制定涵蓋語言能力、思維品質、跨文化理解能力和學習能力培養的量化評價標準，構建可視化、智能化的評價體系。利用大數據技術全過程追蹤、記錄學生的學習行為，采取多種方式收集學習發生的證據，為每一位學生建立英語學習的“電子檔案袋”，以評價學生核心素養的形成和動態發展，促進評價過程與學習過程的緊密結合，為教師動態調整教學內容和教學策略提供依據。（四）探索校內外與課內外融合式教學創新中職英語教師要積極參與教學變革，打破校內與校外的分割、強化課中與課后銜接、提升課內與課外的合力，推動英語課堂革命與學習方式改革，促進學生英語核心素養的獲得。1.加強教學活動與企業崗位業務的內在融合2.注重課中教學任務向課后作業的有效延伸中職英語教學的課后環節至關重要，課后作業需要充分體現個性化、分層和差異化原則，以滿足不同學生的學習需求，切實提升教學效果，充分激發其學習興趣，全方位促進每個學生在英語學習上的成長與進步。分層作業主要從三個層面展開：基礎層作業側重于基礎知識的鞏固；提高層作業旨在提升中等水平學生的綜合運用能力；拓展層作業則是為滿足學有余力學生的拓展需求。差異化作業關注學生的專業差異，充分考慮不同專業學生未來的職業發展方向，讓學生將英語學習與未來職業發展緊密相連，提高學習的實用性和積極性。3.強化課內學習與課外活動的有機互補核心素養導向的中職英語教學應突出學生在學習進程中的主體地位，倡導培養學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。中職生畢業后，無論是選擇直接就業還是繼續深造，都需要具備自主學習的能力。為此，結合學生在校學習與生活實際，拓展課外英語學習方式與途徑，以第二課堂學習形式，組織學生開展英語社團、項目興趣小組等活動，如英語演講比賽、英語閱讀等活動主題。在此類活動實施前，教師與學生在充分討論與溝通的基礎上，共同制訂活動計劃方案。根據學生的學習能力、性格特點等因素進行分組，明確小組任務和成員分工。師生共同制訂過程性評價量表，對學生活動表現、任務完成情況等進行量化評價。通過這類活動，使英語課內學習與課外學習形成互補，課外學習成為課內學習的延伸與補充，既彌補了課內學習的不足，又能夠充分靈活發揮學生英語學習的積極性與主動性，促進學生英語自主學習能力的提升。參考文獻[1]林崇德.學生發展核心素養：面向未來應該培養怎樣的人？[J].中國教育學刊，2016（6）：1-2.[2]楊向東.關于核心素養若干概念和命題的辨析[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（10）：1-10.[3]屈璐，楊帆.論中職公共基礎課的歷史演進、價值取向與功能定位[J].職業技術教育，2020（25）：23-28.[4]姚成賀，王守仁.素養本位的基礎教育英語課程教學[J].外語教學理論與實踐，2023（6）：67-73.[5]彭龍.外語教育需要的戰略思考[N].光明日報，2015-03-31（13）.[6]孫永春.跨文化能力評價模式建構及測試[J].外語學刊，2019（3）：73-78.[7]林崇德.構建中國化的學生發展核心素養[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（1）：66-73.[8]楊玲.讀思言教學模式下高中英語思維品質的培養[J].中學課程輔導，2024（9）：72-74.[9]陳向陽.中職公共基礎課課程標準：背景、挑戰與策略選擇[J].中國職業技術教育，2020（9）：10-16.[10]程曉堂，謝詩語.英語“教—學—評”一體化的理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2023（1）：1-8.[11]梁亞平，蔣京麗.基于單元整體教學的高中英語作業設計[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023（2）：21-26.[13]李寶榮，國紅延.單元整體教學中實現英語學科育人的實踐探究[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023（6）：23-28.[14]張丹.教育3.0時代中職公共英語項目式教學改革困境與優化設計[J].天津職業技術師范大學學報，2023（3）：9-13.[15]徐玲玲，劉徽，曹琦.評價連續體：大概念教學的評價設計[J].教育研究與評論，2022（1）：19-24.AnalysisandCopingStrategiesofSecondaryVocationalEnglishTeachingReformfromthePerspectiveofDisciplineCoreComperenceWangYijun，JiaMinyueAbstract"Inthecontextofthehigh-qualitydevelopmentofvocationaleducation，theteachingreformofsecondaryvocationalEnglishteachingisfacingthepracticalneedsoftransformingfromknowledgetransfertocompetencefostering.Basedontheperspectiveofdisciplinecoreliteracy，Englishcurriculumshouldgobeyondthetraditionalinstrumentalpositioningoflanguage，andtakeintoaccountthecultivationofkeycompetenciessuchasworkplacelanguagecommunication，perceptionofthinkingdifferences，cross-culturalunderstandingandself-directedlearning.Atpresent，therearesomeproblemsinsecondaryvocationalEnglishteaching，suchasteachers’poorteachingcontrolability，ignoringstudents’mainpositioninlearning，anddifficultyinmeetingstudents’diverselearningneeds.Meanwhile，students’weakEnglishfoundation，lackofintrinsicmotivatio