K192023,美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課

程作為獨立研究領域誕生的標志。

2、科學化課程開發理論發展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價

理論、課程理論的卓越奉獻，因而被譽為現代評價理論之父，現代課

程理論之父。

192023,出版《課程與教學的基本原理》是現代課程理論的圣經。

3、泰勒原理的實質是技術愛好的追求。是通過合法規律的行為而對

環境加以控制的人類基本愛好，它指向對于環境的控制和管理，其核

心是控制。

4、科學結構運動與學術中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論如何改善中小學的自然科學教

育問題。

5、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程。

6、實踐性課程開發理論：施瓦布的奉獻。

7、拉特克：在教育史上第一個提倡教學論的德國教育家。

8、夸美紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創建者。

1623年《大教學論》把一切事物教論一切人類的所有藝術。本書標

志著理論化、系統化的教學論的擬定。

9、盧梭的教學論：《愛彌兒》影響深遠。指導思想：出自造物之手的

東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.

10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。

(1)教育教學原理：1,自我發展原理2.直觀原理

(2)教學的心里學化：第一次提出了教育教學的心里學化的思想，

推動了教學論科學化的進程。

11、19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論。

(1)觀念心理學一觀念、統覺、觀念團、思想之環。

(2)教學的形式階段，必然有兩種基本的心理活動：專心、沈思，

四個教學的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯合即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

C.系統即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系

統一起來，概括出一般概念和規律，一形式具有邏輯性德、結構嚴整

的知識系統或觀念體系。

D.方法即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步

充實和完善。

(3)教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成

的道德教育就是統一的。

歷史第一次揭示了教學的教育性規律，第一次把教學與道德教育統一

起來。

12、現代教育論發展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經驗的連續改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育

即生長。

基于經驗的教學論：

(1)經驗的涵義與知行統一論。

經驗即人與環境之間的互相作用1.人積極地作用于環境2.人作用于

環境所產生的結果反過來又影響人自身。

杜威提倡從做中學、從經驗中學

(2)經驗課程與積極作業。

13、20世紀教學研究的發展線索

(1)20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與三大新教

學論流派的崛起。

贊科夫：發展性教學論布魯納：發現教學論瓦根舍因和克拉夫

基：范例教學論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。

14、20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

15、課程的三種涵義：

（1）課程作為學科。（2）把課程作為目的或計劃。（3）把課程作為

經驗和體驗。

16、課程內涵的發展趨勢：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗

和體驗。（2）從強調目的、計劃到強調課程自身的價值。（3）從強調

教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從

只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調實際課

程到強調實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調學校課程到強調學

校課程與校外課程并重。

17、教學的涵義：

教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學的統

一活動。1.教學是教與學的統一2.教學即是科學，又是藝術。

18、現代教育中的二元論思維方式是導致課程與教學分離的結識論根

源。課程與教學分離的結識論根源：二元論。

第二章

1、目的模式：是以目的為課程開發的基礎和核心，圍繞目的的擬定

及其實現、評價而進行的課程開發模式。泰勒模式：1949年《課程

與教學的基本原理》四個基本問題：擬定教學目的、選擇教育經驗、

組織教育經驗、評價教育計劃。目的和結果的擬定要依據是哪個來源:

A.對學習者自身的研究。B.對當代生活的研究。C.科學專家的建議。

2、過程模式一斯騰豪斯

A.目的模式的批判。B.內容：課程開發的任務就是要選擇活動內容，

建立關于科學的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提出實行的

過程原則。過程原則其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判

和發揮發明作用。鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、教師作為

研究者。

3、以認知發展為取向的教學設計模式。

布魯納一教學設計模式、瓦根舍因一范例教學設計贊科夫一發展性

70年代加涅的教學設計模式、奧蘇蘇泊爾的教學設計模式。布魯納

主張發現學習、中間語言。發現學習：就是不把學習內容直接呈現給

學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）

發現并獲得學習內容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學設計模式。

A.故意義學習與機械學習、發現學習與接受學習

故意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸取并固

定新學習的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學習：是指原有觀念在概括限度上包攝范圍上高于學習的新觀

念，新學習的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之

發生互相作用。

C.上位學習：是指原有觀念在概括限度上包攝范圍低于要學習的新觀

念，新學習的觀念處在上位而與原有觀念發生作用。

5、教學設計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學內容的橫向組織，應當考慮學生認知結構中

現有觀念的異同，并對之重新加以組合。

加涅：

學習結果與教學的目的：對學習結果的分類研究一是加涅對學習理論

領域的突破奉獻。

A理智技能是學生運用概念符合與環境互相作用的能力

B認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力

C語言信息

D動作技能

E態度

6、德國的范例教學模式

范例方式的重要提倡者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克

拉夫基。

7、贊科夫的發展性教學理論：

教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當促進學生的發展。兒

童的實際發展水平與潛在的發展水平之間的這個區域被稱位最近發

展區。

8、以行為控制為取向的教學設計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物

操作條件反映的實驗

強化理論

9、以人格發展為取向的教學設計模式

羅杰斯：非指導性教學模式，是以人格發展為取向的教學模式的經典

代表主張關心學生整體人格發展。

羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一。

非指導性教學的基本特性與教師作為促進者

學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現

自我，結識自我，最后達至改變自我，實現自我。

第三章

一、普遍性目的取向：普遍性、模糊性、規范性，可普遍用于所有教

學實踐中。

普遍性目的是一種最古老的課程與教學目的取向，其古老限度可追溯

到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

二、行為目的取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課

程與教學目的，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為

變化

布魯姆等人的“教育目的分類學”一一“行為目的”取向的一個范

例

布魯姆認為完整的教育目的分類學涉及認知領域、情感領域、動作

技能領域

認知領域：

A知識：涉及對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶,

或對某一式樣、結構或環境的回憶。

B領略：表白理解交流內容中所含的文字信息的各種目的、行為或者

反映。

C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。

D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值

作出判斷。

三、生成性目的取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生

成的課程與教學目的，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在

規定。

四、表現性目的取向：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種

際遇中所產生的個性化的發明性表現。

五、課程與教學目的的基本來源：學習者的需要、當代社會生活的

需求、學科的發展

第四章

一、課程選擇：根據特定的教育價值觀及相應的課程目的從學科知

識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程

基本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。

基本來源：學科的發展，當代社會生活的需求、學習者的需要

二、被動適應論認為：教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習

者適應當代社會生活的工具。

三、積極適應論：個人與社會是互動的、有機統一的、教育與社會是

互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，并且還不斷改

造著社會生活。

四、課程內容即學習者的經驗（基本觀念）：1、學習者是主體，學習

者經驗的選擇過程即是尊重并提高學習者的個性差異的過程；2、學

習者是課程的開發者；3、學習者是知識與文化的發明者；4、學習者

發明著社會生活經驗。

五、教學方法的基本類型：

1、提醒型教學方法：是教師在課堂上通過各種提醒活動（如：講解、

示范等）專家課程內容、學生接受并內化這些內容的方式；

2、共同解決問題型教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同

思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學

方法。

基本形態：教學對話和課堂討論。蘇格拉底的精神助產術。

3、自主型教學方法：是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課

題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發

展能力與人格的教學方法。

六、如何運用自主型教學方法：1、擬定適合于自主性學習的課題；2、

準備有助于自主性學習的學習手段；3、分派適合于自主性學習的課

題；4、估計學生在自主性學習的過程中也許碰到的困難；5、對的評

價自主性學習的過程與結果。

第五章課程與教學的組織

一、課程的基本標準：

1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起

來。

2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。

二、學科課程與經驗課程：

1、學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺少聯系的科目所組

成的課程。

學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。

綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新

的學科。

2、經驗課程（活動課程）

經驗課程有哪些基本特性：

A經驗課程以學習者當下的生活的直接經驗為課程開發的核心，課

程目的的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。

B在經驗課程中，學習者是能動的發明性的存在；

C在經驗課程中，學習者是整體的存在

D經驗課程重視學習者的個體差異。

優點：1、經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程

中學習者成為真正的主體；2、經驗課程主張將當代社會現實以兒童

的經驗為核心整合起來；3、經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的

經驗為核心整合起來。

局限：1、經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習；2、經

驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的

發展；3、經驗課程的組織規定教師有相稱高的教育藝術。

三、分科課程與綜合課程

綜合課程：1、學科本為綜合課程：中心主題或問題源于學科知識;

2、社會本為綜合課程：社會生活現實

四、直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后

內容基本上不反復。

螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段反復呈現，同時運

用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。

五、隱性課程：則是學生在學習環境（涉及物質環境、社會環境和

文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、

規范和態度。

六、教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的

一些人文主義學校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐

斯。

基本特性：學生被分派于各自固定的班級；教學在規定的課時內進

行；教學一般分學科進行；教學內容根據國家規定的課本標準加以擬

定；

B個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是美國教育家帕克赫斯特192023在道爾頓市公立學

校里形成實行的，其后在紐約的道爾頓學校里實行。

第六章課程實行與教學計劃

一、課程實行：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

二、課程實行的基本取向：

1、忠實取向：課程實行過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程

2、互相適應取向：課程實行過程是課程變革計劃與班級或學校實踐

情景在課程目的、內容、方法、組織模式諸方面互相調整、改變與適

應的過程。

特性：A課程不僅涉及體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的

具體內容，并且還涉及學校和社區中各種情境因素所構成的譜系這些

情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復雜的

社會系統中的一個方面；C不斷調整以求互相適應，是課程知識的一

個基本特點。

互相適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的不

可預知的過程。

三、課程實行的基本模式：1、研究、開發與傳播模式；2、蘭德課程

變革動因模式；3、課程變革的情境模式

四、影響課程實行的因素：

1、課程變革的特性：A課程變革的需要和適切性；B課程變革

目的與意義的清楚性；C課程變革的復雜性；D課程變革計劃的質量

與實用性。

2、學區的特性：A學區從事課程變革的歷史傳統；B學區對課程計

劃的采用過程；C學區對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發

展水平與對變革的參與限度。

3、學校的特性：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特性

與價值取向

4、外部環境的特性：政府機構的力量；社區的支持

五、教學過程的本質：1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的

交往過程；2、教學過程是教學結識過程與人類一般結識過程的統一;

3、教學過程是教養和教育的統一。

六、從課程實行的基本取向看教學設計

課程實行的三種基本取向：忠實取向、互相適應取向、課程創生取

向

1、忠實取向特性：A教學設計是一種工程，一種技術；B、教學設

計本質上是排斥教師的；C、學生被孤立于教學設計過程。

2、互相適應取向特點：A教學設計是人與人之間互相理解、互相作

用的實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學

設計過程。

3、課程創生取向特點：A教學設計是一個連續發明的過程，指向于

人的解放；B教師是教學設計的主體；C