同課異構是指不同的教師就相同的教學內容（或主題）進行不同的教學設計與實施，在此基礎上開展研討與分析，比較他們在課標解讀、教學設計和教學風格等方面的異同，以達到相互學習、提高教學質量、促進教師專業發展的目的。同課異構教研是實現同伴互助、拓展教師思維、推動教育理念持續更新和教學方法不斷優化的重要途徑。在同課異構教研實踐中，不同的教師執教相同主題的課例，自然會產生比較。雖然教研的目的不是區分孰優孰劣，但在教研評議中評議者的認知、立場與觀點很容易讓執教教師感到有壓力，稍有不慎就會打擊教師參與同課異構教研的積極性。這就要求評議者增強循證意識，減少主觀臆斷，盡可能基于證據提出課例評議的觀點，增強觀點的說服力。本文基于循證理念，在對同課異構中相關證據的類別及其來源分析的基礎上，提出基于循證理念的同課異構對比分析框架，開展教研實踐，探索基于循證理念的同課異構教研實踐路徑。一、基于循證理念的同課異構分析框架教育領域的循證實踐源自循證醫學，循證醫學要求將最好的研究證據與臨床專業技能、病人的價值觀整合起來[1]。循證教育的核心是強調教育要從已有研究中尋找證據。循證教學是遵循證據的教學，即慎重、準確和明智地應用當前所能獲得的最好教學研究依據，同時結合教師專業技能和多年教學經驗，考慮學生的價值和愿望，將三者更好地結合，制訂出教學方案[2]。本文所指的循證理念遵循循證教育學對“循證”的基本理解，指在同課異構教研過程中，根據所采集到的各類教學過程證據，結合教研團隊專業智慧，同時考慮學生的價值觀與愿望，三者結合進行同課異構的教學評議，提出改進意見。（一）同課異構中的證據及其來源分析證據是循證教育學的核心要素。有研究者將教育領域的證據分為隨機對照實驗、對照組準實驗、前后測比較、關聯性研究、案例研究和傳聞六個級別[3]。但在同課異構教研中，很少有前兩個級別的證據，主要是第三到第六級的證據?？紤]到教師教學的情境性，證據也可以分為場外證據與場內證據，一般來說，場內證據具有更高的價值優先性[4]。課堂教學相關證據除了有以書面形式存在的研究結果、政策文件、論文案例外，還有經驗、感覺形態存在的軟性證據。綜合考慮證據的來源與使用，同課異構比較研究中的證據主要有以下類型。1.政策理論類此類證據主要包括兩部分：一是教育教學基礎理論，如建構主義教學理論、兒童心理發展理論、最近發展區理論等；二是國家出臺的與同課異構學科教學主題相關的教育改革政策文件，如學科課程標準、基礎教育課程改革深化行動方案、新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見等。在同課異構教研中，該類證據處于宏觀地位，對教學設計有給予理念和方向指引的作用。2.研究案例類此類證據主要指與同課異構教學主題相關的論文、實驗數據、教學案例及經驗文章等。這類證據多是他人的經驗成果、實踐總結。由于未考慮同課異構教學實際情境，它們的可用性、有效性相對不高，一般作為教師備課的參考資料。3.教學行為類此類證據主要是指教師在課堂上形成的教學行為數據，如一節課上教師提問的統計數據、提問類別數據、學生應答情況數據、教師講授時間、學生聽講時間、師生互動數據等。與前兩類不同，此類數據與教學實際情境緊密相連，能夠更好地表征教學，屬于“現場證據”，使用價值較高。隨著信息技術的快速發展，利用智能攝像機配合相應軟件系統，教師能夠較好地對課堂教學行為進行伴隨性采集、智能化識別和自動化統計分析。如本文所附案例使用的中央電教館智能研修平臺能夠自動識別9種師生教學行為，通過人工智能技術分析形成學生參與度、表現度、關注度課堂變化曲線，并對師生課堂教學行為進行S-T數據分析。雖然這些經過機器識別、處理、分析的教學行為證據不能被稱為嚴格的現場證據，但與場外證據相比，它們能夠更客觀地表征教師在課堂上面臨的情境，對評議教學行為與提出改進策略具有重要意義。4.學業評價類此類證據主要是指學生前測數據、課堂作業數據、鞏固練習作業反饋數據，以及與教學主題相關的各類檢測數據。前測數據可作為教師備課的重要參考，課堂作業數據可作為教學調整的重要依據，課后作業情況可作為后續教學的改進依據，各類檢測數據是教師開展教學設計、確定教學重難點和查漏補缺的決策依據。除了以上證據外，以經驗、感覺形態存在的軟性證據主要是指課堂上的教學進行是否流暢、交流氛圍是否民主、教師教態是否親切自然、學生是否主動積極參與等。（二）基于循證理念的同課異構分析框架同課異構教研作為一種教育比較研究方式，其核心在于由不同教師執教同一主題內容，通過對兩節課例的教學理念、教材解讀、教學設計、教學效果、教學風格等的比較，教師在交流中形成共識，在碰撞中加深理解，在互助中實現發展。顯然，課例間各方面的比較顯著地處于同課異構的核心位置。本文基于證據角度構建的同課異構分析框架，如圖1所示。1.教學目標對比分析它主要是分析不同教師對課程標準的理解、對教學重難點的把握、知識技能傾向、核心素養培養要求、教學基本理念等。從基于證據的角度開展教學目標對比分析，主要證據有：一是兩節（或多節）課的教學目標設定；二是學科課程標準中的教學要求；三是教師的說課反思。2.教學流程設計對比分析它主要是從教學設計角度對比分析不同教師為了達成教學目標安排的教學環節。這在一定程度上能夠體現教師的教學理念、能力傾向、教學風格等。主要證據有教學設計方案、教學課例錄像等。3.課堂教學結構對比分析這一環節中，我們主要依據雙主教學結構理論進行分析，觀察課堂教學是否體現了學生的主體地位，是否發揮了教師的主導作用。依據的證據主要有師生課堂教學行為數據、課堂教學S-T分析數據、師生課堂交互數據、教師提問和學生應答數據，以及各類軟性證據。4.教學活動實施對比分析這一環節主要從課堂實施角度對教學活動安排情況進行對比，主要觀察課堂教學各環節的流暢性、有效性及實施效果。主要證據有：課堂上學生的參與度、關注度、表現性三條曲線數據，師生課堂提問及應答數據，課堂教學錄像，師生教學行為時間占比數據，以及各類軟性證據。5.核心素養培養對比分析這一環節是從學生核心素養培養角度，分析本節課的目標達成情況。主要證據有學生學業反饋數據、師生教學行為數據、師生提問及學生應答證據等。二、實踐案例（一）案例背景《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，小學語文應著力培養學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四大核心素養?！毒l填?！肥切W語文四年級教學內容，本課學習對培養學生的文化自信、審美創造等核心素養具有重要價值。但該年齡段學生對文言文閱讀、神話理解存在較大障礙，教師普遍反映不好把握，為此，我們將本次同課異構教研主題確定為《精衛填海》教學中如何結合學生實際落實核心素養培育要求。本課由成都市北新小學校兩位教師執教。該校參與了中央電化教育館智能研修平臺應用試點，配備了智能精準教研軟硬件系統，能夠對師生的教學行為進行伴隨性采集、自動化分析，提供課堂教學行為分析報告。（二）案例實施區教科院小學語文教研員、區電教館人員、學校領導及語文教研組、技術支持人員共同組成本課的教研共同體。確定研修主題后，教研組召集相關教師集體備課，確定教學實施時間。然后，兩位教師（教師A、教師B）分別教學，教研員、學校語文教研組教師、相關專家觀摩了教學過程。智能研修平臺同步運行，全程記錄教學過程，完課后出具兩節課的教學行為分析報告。（三）對比分析教學活動結束后，教研員牽頭教研共同體全體成員開展同課異構教學研討活動，根據基于證據的課堂教學分析研討框架進行了五方面的對比分析。1.教學目標分析本環節，我們收集的相關證據主要有：兩位教師教學設計中關于教學目標的表述、課程標準核心素養相關內容、課堂上學生的發言及師生互動情況、兩位教師教學實施情況整體感受等。其中，前兩項證據可靠性高，后兩項是軟性證據。基于這些證據，我們做了如下對比分析（如圖2）。兩位教師在教學目標設計上均較好地體現了學科要培育的核心素養，所列的三項教學目標都關注到了字詞積累、朗讀教學（指向語言運用），并在理解神話故事的基礎上，感悟中華優秀傳統文化的魅力（指向審美創造與文化自信）。但從教學目標描述來看，兩位教師各有側重點。針對單元語文要素1，教師A提出“初步掌握學習文言文的方法，能用自己的話講講精衛填海的故事”；教師B則明確了具體的學習方法，指出“借助注釋、結合插圖等方法”學習課文。在落實單元語文要素2上，教師A側重于神話故事的延伸，感悟中華民族的偉大精神；教師B側重立足課文本身，引導學生通過想象、講述，理解精衛的勇敢。從教學實施情況看，兩位教師均較好地執行了自身設計的教學意圖。2.教學流程設計分析本環節的對比分析，主要證據如下：兩位教師的教學設計方案、課堂教學數據分析報告（主要指關注度、表現度、參與度曲線）、課堂教學錄像。經過對教學設計的分析，結合數據報告及錄像回放，我們梳理出了教師教學活動設計流程（如圖3）?？梢钥闯觯瑑晌唤處煻紡膶W生認知規律出發設計教學活動，課堂條理清晰，重點突出。不同之處在于，教師A更加注重學生的讀、思、想，特別是在中華優秀傳統文化滲透方面補充了較多內容，以激發學生想象，通過講解介紹引導學生感悟中華優秀傳統文化的魅力；教師B則采用任務驅動的教學方式，通過閱讀、理解、講述三個層次的任務，設計“我是神話傳承人”的教學情境，以期學生更加主動地參與到課堂活動之中，引導學生講解、復述故事，深入感悟中華優秀傳統文化意蘊。3.課堂教學結構分析本環節主要分析課堂教學中是否體現了“教師主導、學生主體”的雙主課堂教學結構，收集到的證據主要有兩位教師的教學設計、課堂教學行為分析報告（含參與度、表現度、關注度曲線、S-T分析圖等）、課堂教學錄像、課堂教學氛圍感受等，其中課堂教學氛圍感受為軟性證據。從S-T數據看（如圖4、圖5），教師A的師生行為轉化率為45%，學生行為占有率為55%，課堂教學模式位于對話型區間；教師B的師生行為轉化率為40%，學生行為占有率為63%，課堂教學模式位于對話型與混合型邊緣。結合對課堂教學實施情況的直觀感受，我們認為兩位教師均能較好地體現新課程標準要求，注重發揮學生的主觀能動性和參與積極性，較好地體現了教師主導、學生主體地位。同時，教師A的師生行為轉化率高于教師B，教學模式為對話型，是否說明教師A的課堂效益高于教師B呢？從觀課直觀感受來看，教師B的課堂教學流暢性、師生融洽性、交互深度等均好于教師A。造成這種不一致的原因是什么呢？回放錄像，結合對教學設計的分析，我們看出教師A在教學中大量采用講解、問答的方式，教師B則多是小組討論、復述故事，通過生生合作完成任務，將更多的時間留給學生，學生活動更加充分。這使得教師A的課堂行為轉化率高于教師B。但從學生行為占有率來看，教師B的行為占有率高于教師A。因此，從教學實際效果來看，教師B在堅持“教師主導、學生主體”方面做得更好。4.教學活動實施分析本環節主要對比分析兩位教師各階段教學活動實施情況，包括各階段時間安排、重點環節把控、實施效果等。采集到的主要證據有：智能研修平臺提供的師生行為時間統計、關注度曲線、表現度曲線、參與度曲線、課堂教學錄像、課堂教學整體推進情況感受（軟性證據）。根據各環節教學時間分配及錄像回放，我們將相關證據整理如圖6、圖7所示。此處僅以關注度曲線為例分析。以關注度曲線對比分析為例，兩位教師教學實施的側重點差異明顯。教師A在講解字詞、理解文意上約花了15分鐘，在體驗文化意象、感悟文化內核方面花了約10分鐘；教師B通過前兩項任務閱讀、核心問題解答讓學生理解課文，感悟中華優秀傳統文化內核，前兩項任務分別用了6分鐘、16分鐘，并通過任務三的故事講述來強化中華優秀傳統文化意蘊滲透。也就是說，教師A關注字詞教學，通過補充材料引導學生感悟中華優秀傳統文化意蘊；教師B通過閱讀、文本理解、復述來引導學生感悟中華優秀傳統文化。從課堂實施來看，結合課堂流暢性、師生互動，教師B的教學實施更為流暢、有效。進一步看，在體悟中華優秀傳統文化意象、感悟中華優秀傳統文化內核環節，教師A的課堂參與明顯高于教師B。回看錄像后發現，教師A補充了不少神話故事材料，學生理解較為困難，以教師講解、引導為主；教師B則是在引導學生復述故事內容。從該環節實際實施效果來看，教師B的課堂教學效果更好。5.核心素養培養分析本環節主要比較兩位教師教學目標的完成情況，證據主要有各環節教學時間分配數據、教師提問及學生應答數據、學生作業完成情況、課堂教學氛圍、學生課堂表現等，其中課堂氛圍和學生課堂表現為軟性證據。從語文課程要培育的核心素養“語言運用”維度看，兩位教師均能較好地完成字詞、閱讀教學，學生的語言運用、思維能力核心素養得到較好發展。教師B所用時間略少于教師A（見表1、表2），在重點字詞的強調上略弱于教師A；但從思維能力培養來看，教師B花了大量時間，通過朗讀、問題解答、故事復述等方式引導學生理解文本，在學生閱讀能力、思維能力培養方面明顯強于教師A。從審美創造、文化自信兩個維度來看（見表3），教師A側重于補充神話故事，通過講解，引導學生想象，感悟中華優秀傳統文化的魅力，樹立文化自信；教師B則通過反復閱讀、解讀文本問題、復述故事的方式引導學生理解和感悟中華優秀傳統文化。從實際效果看，教師A補充的內容由于學生文言文閱讀存在障礙，理解較為困難，主要依靠教師講解，其主觀意愿好，但從學生理解、發言表現來看，效果并不理想；教師B立足文本朗讀、故事深入理解，讓學生理解和感悟中華優秀傳統文化意蘊，實際教學效果要好于教師A。三、結語讓教研工作更好地基于證據是其轉型發展的重要方向。信息技術的發展