摘要：長期以來，“文學寫作”的教學在師資的專業性、資源的整合利用、師生的交流溝通等方面存在一定問題。新文科建設中，學科交叉融合的理念為該課程的教學改革提供了新的啟示和可行路徑。課程融合打破了學科界限，有助于提升教學質量，解決相關問題。具體可行的融合措施包括：組建跨學科教師團隊，提升專任教師跨學科素質；整合多學科數智化教學資源，完善資源和教學的對接；配合教材確定跨學科閱讀書目，完成教學內容的深度融合；融通多種教學方法，開拓第二課堂實施情境教學法；利用新媒體技術構建具有激勵作用的寫作訓練平臺。關鍵詞：新文科；文學寫作；教學方法面對新時代和新使命，文科教育的創新發展具有大勢所趨的迫切性，而且符合教育自身的發展規律。2018年8月，中共中央明確提出高等教育的建設要求是“努力發展新工科、新醫科、新農科、新文科”，而繼承與創新、交叉與融合、協同與共享，正是“新文科”建設的主要途徑。同年12月20日，在教育部經濟和管理類教指委主任委員聯席會議暨工商管理類專業教指委第一次會議上，就如何建設新文科，教育部高教司相關負責人談到了具體的舉措，其中之一就是文科教育要來一場課堂革命，淘汰“水課”，打造“金課”。在新文科建設背景下，打破學科壁壘，以課程融合為切入點來提升課堂教學質量，是文科教學改革切實可行的重要路徑。一、“文學寫作”教學中課程融合的實施動因寫作主體所需具備的能力與素養，是“文學寫作”課程教學中著力要講授和訓練的內容。童慶炳《新編文學理論》根據劉勰《文心雕龍》中的觀點，總結作者應具備“才、氣、學、習”四個方面的修養，又綜合西方文論有關現實主義文學的理論，指出作家“需要有敏銳的觀察力、豐富的知識、表達的才能，還要有能夠把所有的材料組織成完美的整體的能力”[1]。這些論述反映出寫作行為所具備的綜合性和實踐性，可為“文學寫作”課程確定教學方向和重點提供有益參考。由于“文學寫作”課程具有兼收并蓄的特質，在教學中將分屬不同學科范疇的內容和技術加以融合，這對于該課程教學的改進和創新將大有裨益。（一）豐富課堂形態，多元獲取寫作素材并夯實基礎進行文學創作的前提，其一是具有語言文字方面的專業知識和應用能力，其二是儲備一定量的寫作素材，包括寫作主體的個人經歷、社會觀察、閱讀所得、情感積累等。這些前提的準備和優化，是一個漫長而持續的過程，并不能在有限的課堂教學中完成。但“文學寫作”課程的教學，可以在最大程度上協助寫作主體找到行之有效的方法，并幫助其養成良好的習慣，為創作打好基礎。“傳遞—接受式”是文科教學中最為常用的教學模式。這種教師輸出、學生接收的教學方法，雖然在知識傳遞上有很高的效率，但在一定程度上限制了學生的課堂參與，也決定了課堂形態和空間范圍的固化和單調。以教師為中心的教學模式并不完全適用于注重培養寫作主體主動性和探究力的“文學寫作”課程。課程融合有利于構建多樣化的教學模式，多方取法，為我所用，豐富課堂形態，突破課堂范圍，鼓勵學生深度參與到學習中去，有助于學生通過不同渠道獲取寫作素材，激發寫作靈感，養成創作習慣。（二）突破學科界限，助力高素質復合型人才培養2020年11月3日，教育部新文科建設工作會議發布了《新文科建設宣言》，提出在課程體系建設和學生能力培養方面的共識為：“鼓勵支持高校開設跨學科跨專業新興交叉課程、實踐教學課程，培養學生的跨領域知識融通能力和實踐能力。”在科技高速發展的新形勢下，漢語言文學專業亟須走出學科本位思維，探索“中文+”的跨學科人才培養路徑。與時代要求相適應的人文社會科學復合型人才，不僅應具有扎實的語言文學專業知識，更應具備較高的綜合素質和多種能力。在跨學科跨專業深度融合教學方面，“文學寫作”較之漢語言文學專業的其他課程更具有可操作性。納博科夫說：“文學是創造。”[2]文學寫作就是一個從無到有的創造過程，寫作主體必須保持開放的思維，主動對世界進行探索，并完成取舍材料、提煉主題、搭建結構、組織語言、精確表達等一系列活動。整個過程復合多元，綜合體現寫作主體的知識、能力、素質和修養。培養具有創造力的復合型人才，正是“文學寫作”課程的目標之一，要上好“文學寫作”，必然要在文學的內核之上，融通其他學科和專業，擴大并豐富課程的外延，訓練學生在復雜的創作過程中提升多方面的能力和素養，從而增強漢語言文學專業學生的核心競爭力。二、“文學寫作”課程教學現狀分析按教學對象的不同，高校開設的寫作課程分為兩大類。一類是面向全校學生開設的通識類寫作課程，比如清華大學的“寫作與溝通”、浙江大學的“大學寫作”等，這類寫作課程的性質偏向基礎性，教學目標主要是培養學生的邏輯思辨、文字表達和語言溝通能力。另一類是面向特定專業的學生開設的專精某類寫作技能的課程，是專業必修課，比如廣告學的“廣告文案寫作”、新聞學的“新聞寫作”、漢語言文學的“文學寫作”等均屬此類。以“文學寫作”為例，教學對象是具備一定文學知識的漢語言文學專業學生，課程目標在于培養學生的文學創作能力，包括認識文學創作的規律和價值，掌握各類文學文體的寫作方法，提高對文學藝術的鑒賞能力和創作能力。在教學中，既要關涉專業的寫作理論部分，也需涵蓋基礎性的能力訓練，包括觀察力、感受力、思考力和想象力等多個方面，同時應配合相當數量的文本閱讀以增加學生的知識儲備，在此基礎上通過多樣化的實訓手段讓學生掌握各種文學文體的寫作方法。課程本身所要求的綜合性、實踐性、多樣性，很難通過單打獨斗、只身探索的教學方式得以實現。然而在現實教學中，作為專業主干課程的“文學寫作”，常常因為受到客觀條件和教學慣性的影響，很難打破學科壁壘，無法在交叉融合的基礎上提升教學質量，一些普遍存在的問題亟待解決。（一）教師缺乏創作經驗，課程融合動力不足“文學寫作”的教學中，最突出的問題就是缺少具有文學創作經驗的師資力量，這與寫作學科建設的相對滯后有關。作為漢語言文學專業主干課程的“寫作”，其開設歷史頗為悠久，據《現代寫作學教程》中回顧：“1983年、1984年教育部先后頒發了委托華中師范學院和湘潭師專等單位分別編寫的高等師范院校漢語言文學專業的《寫作教學大綱》，全國各地都相繼出版了一批各有特色的教材。所有這些，都為寫作課確立自己在文科教學中的不可代替的地位奠定了基礎。”[3]但“寫作”成為學科，在時間上則要遲得多，進入21世紀以后，陸續有高校申請設立“文學寫作”“創意寫作”等專業碩士點，2021年初，國務院學位委員會第八屆學科評議組、全國專業學位研究生教育指導委員會編修的《研究生教育學科專業簡介及其學位基本要求（試行版）》中，才將“中文創意寫作”正式列入中國語言文學二級學科。長期以來，高校內“文學寫作”的授課教師多由文學、文藝學等其他課程的教師兼任，很少接受過專業系統的創作訓練，常常由于自身缺乏實踐經驗，使得最需要實訓的“文學寫作”課程的教學過于偏重理論。此外，在身兼數課的情況下，教師很難對所有課程進行齊驅并進式的深入研究。同時，“文學寫作”的課程融合存在難度，既要在不同學科的教學內容中尋找契合點，同時也要保證完成系統性的寫作訓練，無論是在專業能力上，還是在個體積極性方面，兼課的教師都缺乏內在的驅動力。（二）跨學科教學資源的整合度與利用有效性不高教學資源的開發、積累和利用是提高課堂教學質量的關鍵。在高等教育信息化發展的背景下，各大院校數字化教學平臺建設方興未艾，校內課程的教學資源庫正在形成規模。同時，面向公眾的在線教育平臺，如中國大學MOOC、超星學習通、學堂在線等，在經過了十余年的發展后，積累了豐富的教學資源，可供不同院校的教師學習和使用。在教學資源形成集聚的可喜態勢背后，也應看到“文學寫作”課程在教學資源的整合與利用方面，仍然存在著不足。在實際教學中，教師往往以布置學生觀看課程視頻的方式，機械地利用現成的在線教學資源，而未能結合教學大綱和寫作規律，對資源進行優選與重組，以增進輔助資源與課程的銜接互補。與此同時，由于教學資源的無序和海量，跨學科教學資源整合也困難重重。從教學效果來看，利用在線教學資源的共性缺陷是限于技術，很難對學生的學習成效進行評估。在網課學習已成常態化的當下，若教師只是簡單地下達網課任務，課后無配套的講解、答疑和考查等環節，有可能導致學生的學習流于形式，教學資源利用的有效性不高。（三）作業批改方式單一，師生溝通渠道有待擴展寫作行為的實踐性要求寫作類課程在教學中做到理論與訓練并重，正如《新編大學寫作教程》所論述的：“寫作課要通過寫作訓練培養學生的寫作能力，從某種意義上說，在一定程度上是方法技能課，是‘授人以漁’的課。只有通過講授理論并運用它對學生進行針對性的訓練，學生才能將寫作理論知識轉化為寫作技能。”[4]因此，寫作類課程中的練習頻次要明顯高于其他課程，而具體準確的作業評價有助于學生發現自己的短板，這也是教學中極為重要的一個環節。與其他課程作業不同的是，“文學寫作”課程的作業更多地體現出個體的創造性，因而作業之間的差異較大，相比于統一上交、全批全改的傳統模式，因人制宜的面批是一種更適合“文學寫作”課程的作業批改方法。但是對于師資有限、師生比失調的院校而言，大班教學是普遍現象，在這種情況下，逐一面批的工作強度過大，難以推行，評分評級式的批改仍是“文學寫作”課程作業批改的主流模式，“只批不改”“一批了之”的現象也不鮮見。針對性意見的缺失，使得作業批改失去了師生溝通互動的功能，學生不能發現問題并及時改進，因此寫作練習事倍功半，既無法幫助學生加強對寫作技能的掌握，也很難為教師的后續教學打好基礎。三、以課程融合改進“文學寫作”教學方法的具體措施“文學寫作”教學中存在的問題由來已久，很難一蹴而就地解決。新文科建設中的交叉與融合途徑，為“文學寫作”的教學改革提供了思路。寫作是一種復雜而綜合的活動，劉海濤編著的《文學創意寫作》中這樣闡釋課程的性質和內涵：“‘文學創意寫作’是一門以表達思想、情感為目的，培養現代人的‘語文學科核心素養’，具有綜合性、實踐性特點的母語讀寫課程。它涉及學習者的語言的構建與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解四個層面的素養內涵。”[5]要上好內涵豐富的文學寫作類課程，多學科之間的深度交叉與融合是必不可少的。在教學過程中，教師要避免簡單的專業疊加，而應將內容的融合與能力的培養結合起來，將課程融合貫穿到教學的各個環節中，真正提升學生的專業寫作能力。（一）組建跨學科教師團隊，提升專任教師跨學科素質師資是教學的關鍵，課程融合順利實施的必要前提是教師具有跨學科專業素質。師資問題的解決可從兩條途徑著手：第一，靈活吸納人才，組建跨學科教師團隊；第二，提供交流平臺，協助現有專任教師提升跨學科素質。兩條途徑可同時并進，互相配合。在專業寫作教師短缺、人才引進不易的大背景下，跨學科教師團隊的組建需通權達變，靈活應對。新文科建設強調學科融合、專業交叉，在以專任教師為核心的基礎上，充分吸納校內分屬不同學科或專業的師資力量來組建專兼職教學團隊是最為可行的方法之一。在確定兼職寫作教師的應聘條件和崗位職責后，可在全校范圍內進行招募，確保來自不同學科專業背景的教師都具備相當的寫作功底和參與熱情。該方法實施的關鍵是做好宣講、篩選、培訓和管理工作。同時，采用集體備課的方式，根據教師特長，科學合理地分配教學單元，共同建構多元包容的“文學寫作”課程。此外，可以采用外聘講學或開設講座的方式，邀請作家參與到課程中來，以彌補在職教師在文學創作經驗方面的不足。由專任教師、不同學科背景的教師，以及專業作家構成的跨學科教師團隊，應通力協作，保持高頻互動，在交流中促進該學科的深度融合。定期的教研活動往往不易組織，效率不高。在智慧教育平臺、視頻會議軟件、社交媒體等快速發展的今天，教學活動可以不必拘泥于單一的線下會議形式，利用網絡搭建教學研究群或定期開設云會議，都可達到交流的目的。要在互動交流中促進學科融合，圍繞課程建設和教學環節精心設計教學活動主題，做到系統、科學、深入。在形式上，應盡可能精簡集中，以提高教師參與的可行性與積極性。常態化的良性互動有利于來自不同學科的教師取長補短、更新知識儲備、拓展專業邊界，最終為“文學寫作”課程的教學改革帶來新啟示。（二）整合多學科數智化教學資源，完善資源與教學的對接優質教學資源的整合完善是推進課程融合的重要保障。互聯網技術的發展帶來了信息量的持續增長，加上我國教育數字化建設的進展勢頭喜人，目前的教學資源較為豐富，可供教師和學生學習使用。面對豐富的教學資源，必須根據課程性質進行優選整合。“文學寫作”課程注重提高學生的觀察力、想象力和思考力，培養學生養成良好的閱讀習慣，訓練學生的寫作技巧，激發其對寫作的興趣。因此，教學資源庫的建設，在內容上應既專又通，即以文學為核心，兼顧哲學、語言學、歷史學、藝術學、社會學、文化學、新聞學與傳播學等門類，在形式上應盡量做到多樣、立體、全面，可設置課程相關類（包括課件、教案、習題等）、慕課課程類、拓展閱讀類、影視材料類等四大系列。利用學校平臺完成資源庫的搭建后，鼓勵教師積極上傳共享資源，以形成教學資源的多跨融合，為教學實踐提供穩固的資源支持。同時，學生也可利用資源庫進行有效的預習和溫習。為避免資源庫和實際教學之間產生割裂，除了使用資源庫資源進行備課之外，教師還可采用其他方式將資源庫資源融入教學之中，如圍繞某資源布置小組學習和討論任務，并指定學生在課堂上進行匯報。使用慕課資源時，教師仍應起到引領作用，合理使用慕課內容并進行深入分析，強化慕課資源與課堂教學的對接。（三）配合教材確定跨學科閱讀書目，完成教學內容的深度融合優秀的作家必然也是優秀的讀者。南京大學邀請作家畢飛宇開設讀書系列講座，取得了極佳的教學效果，這就是一個具有說服力的案例。當代作家蘇童撰有《我的讀書生涯》一文，回顧其閱讀生涯及收獲，也可為一例[6]。閱讀是寫作的起點，這是寫作教學中的共識。馮汝常主編的《大學創意寫作》中這樣闡釋寫作與閱讀的密切關系：“讓寫作引領閱讀，在閱讀中學會寫作。閱讀的意義因為寫作而存在，而沒有閱讀的寫作也將失去價值。文學寫作者的無限創意，文字閱讀者的上下求索，共同構建了文學的詩意存在。”[7]培養學生文本細讀的能力，可以有效提升學生的寫作能力。由于課時有限，閱讀任務可安排在課外，在加深對文本的熟悉和理解的同時，也能培養學生的自主學習意識和能力。閱讀任務的布置不能籠統隨意，首先，教師必須對閱讀內容和數量有明確的要求。其次，教師應預先圍繞文本提出相關問題，引導學生帶著問題閱讀。最后，通過閱讀筆記、專題討論、當堂陳述和經典仿寫等方式對閱讀效果進行檢驗。閱讀書目的設置應做到兩點：第一，緊扣教學大綱，圍繞教材內容精選文學經典作品，以免造成閱讀內容和教學目標的脫節；第二，以文學經典為核心，選擇相關的歷史學、哲學、藝術學、社會學等其他類書籍作為拓展閱讀書目，盡可能實現學科的跨越。例如，小說寫作教學中使用毛姆的《月亮和六便士》作為案例，可以選擇藝術類書籍貢布里希的《藝術的故事》作為配套的拓展閱讀書目。這樣既突出重點，又兼顧全面，在文本細讀中完成教學內容有機、深度的融合，讓學生在閱讀中達到跨界學習、積累素材的目的。（四）融通多種教學方法，開拓第二課堂實施情境教學法單調的講授式教學方法不能有效地激發學生的寫作熱情，對于實踐性極強的“文學寫作”課程來說，引入多種教學方法Xumz4gUPVfm3+/HMKzEtmyFnUqBSGPelqW+QSSVVtRw=不僅可行，而且必要。可以融會貫通于“文學寫作”教學中的方法包括新聞傳播學的專題采訪、人類學的田野調查、戲劇與影視學中的角色扮演等。在實施的過程中，應當以具體的寫作任務為驅動，充分調動學生的主動性。比如，“文學寫作”課程中包含戲劇文學寫作的內容，要求初學者獨立完成一個原創劇本相當困難，教師可以適當降低任務難度，要求學生以小組合作的方式將經典小說改寫為劇本形式，并選擇適當的段落在課堂上演出短劇，這不僅加強了教學中的趣味性和學生的參與性，同時可以讓學生在實踐中加深對劇本這種體裁的認知。此外，情境教學法可以讓“文學寫作”的教學更加立體生動，幫助學生進行沉浸式寫作。情境的呈現可以借助多媒體手段，通過圖像或視頻來完成，但效果更好的方式是依托當地資源，積極開拓第二課堂，在博物館、美術館等場所開展文化采風、現場研討等教學活動。作為“文學寫作”課程教學模式之外的輔助教學手段，第二課堂所需課時有限，而且絕大多數博物館、美術館、公園等地均已免費對公眾開放，走出課堂進行情境教學所需經費不多，具有很高的可操作性。教師需根據課程內容，選擇不同的場所作為第二課堂，同時注意過程管理，真正做到融入情境，寓教于樂。