【摘要】自新課程標準頒布以來，教學改革逐步深入。在深度學習視域下的小學語文單元整體教學實踐中，學習任務群對幫助學生構建知識體系、促進學生語文核心素養發展非常重要。探討在小學語文教學中如何運用單元整體教學策略，旨在實現學習任務群的真正落實。【關鍵詞】小學語文；單元整體教學；學習任務群統編版語文教材圍繞人文主題和語文要素編排單元，這與舊版的語文教材相比有了很大的改變。不過，統編版語文教材中的單元并不是簡單的課文組合，而是板塊式的架構。教材編排的改變，意味著教師的教學理念、方式也應隨之改變。鑒于此，課題組的教師們從單元整體教學出發，對所教內容進行了統籌規劃，設計了有梯度的學習任務，采用了多元化的教學方法，制作了有效果的工具支架，開展了有針對性的學習評價，從而引導學生在小組合作學習中，構建知識體系，發展綜合素養。一、設計有梯度的學習任務設計學習任務是單元整體教學的重要環節。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。基于此，設計有梯度且服務于單元整體教學的學習任務，旨在讓學生進行自主、個性化的單元整體學習。以統編版三年級上冊第六單元為例，本單元人文主題是“祖國山河”，語文要素之一是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，編排了《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》四篇課文。課題組以本單元為共同的備課內容，經過多次研討，最終設計了“祖國風光游覽日志”學習任務群［1］。在學習任務一“旅行路線我來畫”中，學生通過初步閱讀課文，找出課文所提到的景點，在教師的引導下繪制旅行路線，并對景點進行初步描述。在學習任務二“祖國風光我領略”中，學生仔細品讀課文中描寫景點的段落，通過關鍵句了解段落大意，并理解課文中運用的修辭手法對景色的描繪起到的作用。在學習任務三“祖國美景我來說”中，學生在教師的帶領下選取自己熟悉的景點或依據教師給出的著名景點的圖片進行習作，運用學到的知識對景點進行細致的描寫，從而夯實知識基礎，進一步鍛煉自身的觀察能力和描述能力。不難看出，該學習任務群的語言實踐形式多樣，任務從易到難，具有關聯性和階梯性。在教學實踐中，教師發現學生的學習興趣濃厚，學習目的明確，學生可以在真實場景中進行學習體驗。在撰寫祖國風光游覽日志中，學生實現了知識的建構以及碎片化信息的整合，并且發展了核心素養。二、采用多元化的教學方法利用學習任務群進行單元整體教學，實際上是從“知識本位”走向“能力本位”、從“考”向“學”轉變。這就需要在教學中采用多元化的方法，引導學生完成活動任務，提高學生參與課堂、投入學習的積極性，幫助學生實現深度學習。（一）通過搭建舞臺培養學生的創作和表現能力小學生普遍具有活力、表現欲。教師可以利用這一特點搭建舞臺，引導學生通過改編課文或者自己創作來設計劇本，并將劇本以舞臺劇的形式進行展示，從而培養學生的創作和表現能力。例如，統編版四年級下冊第八單元的語文要素之一是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。基于此，教師在“走進創編故事館”這一單元習作教學活動中，以學生熟悉的故事《龜兔賽跑》為素材，引導學生先設想結局，再設想故事情節，對故事進行改編，并與小組成員一起確定細節。在學生創編出劇本后，教師搭建舞臺，讓學生根據劇本進行分工、排練，從而讓學生的學習活動由課內延展到課外，落實語言運用的目標。通過教師搭建的舞臺，學生不僅在合作設計舞臺劇劇本的過程中充分發揮了想象力，鍛煉了創作能力和團隊協作能力，還在表演中獲得了自豪感和成就感，取得了良好的學習效果。（二）通過開展競賽與闖關活動激發學生的學習熱情許多小學生活潑好動，有一定的競爭意識。教師可以結合教學要求開展競賽與闖關活動，讓學生以游戲的形式處理問題，更好地激發其學習熱情，調動其主觀能動性。例如，統編版五年級上冊第二單元主要教學目的是“提高閱讀速度”，編排了《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》四篇課文。在教學中，教師可以結合課程內容，組織比拼閱讀速度的競賽活動，活躍課堂氣氛。具體來說，教師可以給出幾個問題，讓學生從課文中尋找答案，以舉手搶答的方式回答問題（如果回答正確，可獲得一定數量的星星），在競賽活動結束后，根據學生獲得的星星數量評選出“速讀之星”。在完成課堂教學任務后，教師可以為學生提供與課文內容、結構相似的課外文章，如《靜虛村記》《神醫王十二（節選）》《還有什么比象龜更老？》，要求學生進行速讀并在規定時間內達成闖關目標。如果闖關成功，可獲得闖關密鑰；如果闖關失敗，則可參加復活賽，再次闖關。在闖關活動結束后，教師可以讓學生進行終極挑戰，為挑戰成功的學生發放證書。對于未挑戰成功的學生，教師應該鼓勵他們再接再厲。可見，借助競賽、闖關活動的教學，能夠在激發學生學習熱情的同時，提高學生的學習效率，有效地達到教學目標。三、制作有效果的工具支架在單元整體教學中，要想使學習任務群具有情境性、實踐性、綜合性，教師需要在學生圍繞學習任務群進行實踐活動時，給予學生支持，讓學生“跳一跳，夠得著”。支架式教學倡導教師為學生搭建學習支架，強調以學生為中心。在學習任務群的實施過程中，可搭建的學習支架包括圖表、范例、問題、資源、建議等多種樣態［2］。下文以統編版五年級上冊第二單元為例，探討如何借助工具支架，取得預期的效果。（一）以總結的經驗為工具支架落實學習任務群教師要提前預設學生在參與學習的過程中可能會遇到的難點及需要的工具支架，并及時為學生提供有效的支持，避免學生因為缺乏支持而出現習得性無助的現象。教師基于“實用性閱讀與交流”學習任務群，以“舉辦我們的閱讀大會”為主題設置了情境和任務，讓學生依據此前所學的內容及教師補充的資源，嘗試編寫一份“閱讀秘籍”。雖然這些“閱讀秘籍”的內容可能不夠完整，但學生會在編寫過程中回想起學過的相關知識，建立起新舊知識之間的聯系。利用這樣的工具支架可以為學生提供解決問題的方法，為“實用性閱讀與交流”學習任務群的落實做鋪墊，從而幫助學生實現深度學習和創造性學習。（二）以結構圖為工具支架落實學習任務群結構圖的運用能夠展現學生在閱讀中的思維過程，幫助學生建構新知，解決情境中的問題，取得相應的成果。以下是教師在利用結構圖對課文《冀中的地道戰》進行教學的過程中所說的話。師：接下來，請同學們采用快速閱讀的方法，找出“冀中的地道里是什么樣的？”這個問題的答案。（學生一邊讀一邊圈畫課文中的關鍵詞或關鍵的描述“四尺多高”“離地面三四尺”“大洞”“小洞”“容得下一百來人”“氣孔”“隱蔽”等。教師讓學生依據圈畫出的關鍵內容，進行地道結構圖的繪制。）師：哪位同學可以根據結構圖，回答老師剛才提出的問題呢？在結構圖這個工具支架的輔助下，學生可以準確、完整地描述地道的樣子。在學生掌握“帶著問題、邊讀邊找關鍵詞”這一閱讀策略后，教師讓其完成“舉辦我們的閱讀大會”情境下的子任務—測測自己的閱讀水平，運用所學的知識和方法來獲取有價值的信息，提升閱讀理解能力和閱讀速度，進行深度學習，從而真正發揮學習任務群的功能［3］。四、開展有針對性的學習評價在單元整體教學實踐中，課題組發現，開展有針對性的學習評價對推進學習任務群落實也有積極影響。于是，課題組以“游覽祖國美麗風光”為學習任務群的主題，創設了學習情境“游覽地圖巧規劃”，設計了制訂旅行攻略等任務，并通過“情境導入，任務驅動”“初讀課文，梳理景點”“精選景點，設計路線”三個板塊，讓學生完成了任務。在這樣的課堂教學中，借助學習評價助力學生學習是需要進行實踐、探索的。（一）使學習評價富有趣味性學生產生積極的學習情緒有利于提高自身的學習能力。在課堂導入時，教師以“小組爭星表”來激發學生的集體榮譽感。在學生開展“跟著課本去旅行”的學習活動時，教師結合各組表現，適時在表上為各組增加星星，并將各組獲得星星的情況同步展示在黑板上，在教學結束后給表現優異的小組發放獎勵。這樣的評價富有趣味性，契合學生的性格特點，有利于調動學生的學習積極性，讓學生取得進步。（二）使學習評價有具體的標準在讓學生開展“為旅行尋找最優路線”活動時，教師設計了明確的評價標準，對學生進行了科學的評價。這樣，學生在學習過程中就會有清晰的目標和操作時參考的依據，增強獲得星星的信心。此外，教師還根據學生的課堂學習情況評出學生所屬的星級。學生如果星級高，就可以為自己所在的小組爭取更多的星星。當學生在學習的道路上一步一個腳印地向前走時，他們能保持學習的熱情，也有足夠的勇氣面對更困難的學習任務。（三）使學習評價主體多元化教師要適當提高學生自評、互評的頻率，使學習評價主體變得多元。以統編版三年級上冊第三單元《安徒生童話》導讀課中“根據標題猜一猜故事內容”的教學活動為例，當發言的學生猜的內容和故事內容基本相同時，教師問其他學生：“你們覺得他（她）猜得準不準？”有的學生回答：“準！”有的學生說：“我覺得他（她）的猜想是有依據的。”當發言的學生猜的內容與故事內容不同且不合理時，教師同樣把評價的權利交給學生。在自評、互評中，當學生發現自己想錯時，他們不容易感到失落。這樣的以學生、教師為評價主體的學習評價，不僅能夠增強學生的自信心，避免學生出現因害怕答錯問題而不敢發言的現象，還能夠在無形中激勵學生自主閱讀課文的內容，提高教學效率。（四）使學習評價有始有終在單元整體教學中，教師不僅要為每個課時留出一定的評價時間，還要進行貫穿教學始終的過程性評價。以“鄉下采風記”情境教學為例，除每個課時的評價外，教師還設計了關于“種樹成果展”的評價內容，并鼓勵學生進行反思。學生需要計算自己在課時評價中收獲的肥料袋數，據此獲得相應的稱號（肥料小于21袋—“種樹新手”，