【摘要】在新課程改革不斷推進的過程中，高中語文教學迎來了新的教學挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生的深度學習思維成了教學重點。文章從深度學習的角度出發(fā)，論述了深度學習的概念和特征，同時對基于深度學習視域下的高中語文閱讀教學、習作教學提出幾點教學建議，以供參考。【關鍵詞】深度學習；高中語文；閱讀教學；習作教學目前，部分學生在語文學習中存在淺層學習的問題，他們無法深入理解知識內(nèi)涵，也無法得心應手地運用新知識解決具體問題。高中語文教師應該意識到淺層學習的弊端，探究引領學生由淺層學習轉向深度學習的教學方法，充分挖掘?qū)W生的學習潛力，提升其語文水平。對此，教師要結合實際情況進行教學分析，制訂科學合理的閱讀、習作深度教學方案，從根本上提升語文課堂的教學質(zhì)量。一、深度學習的相關界定要想明確深度學習的內(nèi)涵，首先要明確何為淺層學習。淺層學習是一種淺表化的、虛假性的、碎片化的學習，學生在學習過程中只進行默讀、抄寫、背誦，并沒有探究知識點中蘊含的深意。學中無思是淺層學習的缺點。區(qū)別于淺層學習，深度學習強調(diào)學生對知識的深度分析、深度探索和深度遷移，重視能力與思維的培養(yǎng)，是一種低耗高能的學習模式。深度學習是以學生為主體，通過教師指導促進學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的一個學習過程［1］。深度學習具有挑戰(zhàn)性和思辨性。一方面，深度學習視域下的課堂教學不再是灌輸式、填鴨式的教學課堂，而是由學生主動探究、主動質(zhì)疑、主動批判、主動創(chuàng)造的課堂。在教學時，教師通過提出具有深度的問題、布置具有挑戰(zhàn)性的任務，引導學生串聯(lián)新舊知識點，使學生突破已有認知，掌握新技能，從而培養(yǎng)學生勇于迎接學習挑戰(zhàn)的學習習慣。另一方面，深度學習視域下，教師可在課堂上提出具體問題，引發(fā)學生的深入思考，學生也可在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，進行反思質(zhì)疑。師生處于平等的教學地位，學生得以自由地表達心中想法，與教師、其他學生展開辯論，從而加深對知識的理性認識。二、深度學習視域下高中語文教學有效路徑（一）深度學習視域下閱讀教學的有效路徑1.課前出示導學資料，激發(fā)自主學習意識深度學習視域下的高中語文教學要注重培養(yǎng)學生的自學能力。在備課過程中，教師應結合課程教學需求拓展、整合教學資料，讓學生閱讀并思考資料內(nèi)容，使其在課前對所學內(nèi)容形成初步認知，為課上的深度學習做好鋪墊。同時，教師應拓寬教學視野，通過多種教學手段引導學生在課前主動學習，培養(yǎng)學生的自主學習意識。以《百合花》一課的教學為例。教師通過互聯(lián)網(wǎng)搜集與課文相關的背景資料，并通過多媒體呈現(xiàn)給學生，讓學生自行學習。在學生閱讀完這些課外教學資料后，教師在導學案上提出問題，啟發(fā)學生思考：（1）你認為《百合花》寫了怎樣的故事？（2）作者為什么寫這篇文章？學生帶著問題預習《百合花》，在課前閱讀中分析故事情節(jié)以及故事中的人物形象，初步建立對《百合花》的認知。上述案例中，教師使用信息化的教學手段收集多種教學資料，讓學生進行課前閱讀，引導學生站在文章創(chuàng)作者的角度思考文章的創(chuàng)作目的，幫助學生理解文章內(nèi)涵。同時，教師在導學案中提出具體問題，為學生指明深度思考的方向，提高學生的自學效率［2］。2.課上創(chuàng)設閱讀情境，培養(yǎng)閱讀學習興趣高中語文閱讀教學內(nèi)容包括說明文、記敘文、文言文、詩歌等，具有一定的枯燥性，部分學生難以全身心地投入閱讀學習當中［3］。針對這一問題，教師可創(chuàng)設閱讀情境，在情境中活躍學生的思維，使其體會到閱讀學習的趣味。以《祝福》一課的教學為例。教師在課上創(chuàng)設閱讀情境：“你喜歡過年嗎？你家過年時都會做什么？”通過提問引發(fā)學生的聯(lián)想，使學生回顧過年的情形。接著，教師提出啟發(fā)性問題：“你知道一百年以前的人們是怎樣過年的嗎？”由情境激發(fā)學生的興趣，提高其閱讀課文的積極性，讓學生圈出文中的重要語句段落。在學生閱讀完課文后，教師使用多媒體播放電影《祝福》片段，讓學生觀看電影中富人喧鬧的祝福景象與祥林嫂凄苦地倒在路邊小巷中的慘淡景象，引發(fā)學生的疑惑：為什么祥林嫂會在眾人的祝福聲中寂然死去？促使學生主動挖掘文章深層次的內(nèi)涵，形成深度閱讀意識。上述案例中，教師以對話的形式創(chuàng)設閱讀情境，使學生結合自己的生活經(jīng)歷閱讀、探究課文內(nèi)容。同時，教師播放相關的視頻以深化學生的閱讀學習體驗，使學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從而集中閱讀學習注意力。3.組織小組交流活動，培養(yǎng)深度認知能力認知學習是深度學習的重要階段。在閱讀教學中，教師要注意發(fā)揮自身的引導作用，引導學生從不同角度、不同層面思考文章內(nèi)容，培養(yǎng)其閱讀認知能力。教師可以小組為單位組織閱讀討論、交流活動，讓學生在合作學習的過程中互相啟發(fā)，從而拓展學生的思維。以《復活（節(jié)選）》一課的閱讀教學為例。教師以小組為單位組織討論活動，引導學生從“人性”“道德”“精神”三個層面思考課文標題“復活”的含義。學生深入原文，品味文中的詞句，給出更加精辟的看法：（1）聶赫留朵夫以前是一個聲色犬馬、欲壑難填的花花公子，因自己的私欲毀掉了瑪絲洛娃。在二人重遇時，他反思己過，正視自己的錯誤，這時聶赫留朵夫的人性復活；（2）聶赫留朵夫意識到自己對瑪絲洛娃的傷害，發(fā)自內(nèi)心地祈求她原諒自己犯下的錯，這時聶赫留朵夫的道德復活；（3）在法庭上重遇瑪絲洛娃時，聶赫留朵夫意識到自己的不負責任導致瑪絲洛娃經(jīng)受過多的苦難，他想要贖罪，這是他精神的復活。學生在討論中從不同的角度給出問題的答案，對《復活（節(jié)選）》的內(nèi)容有了更深刻的認知，深度閱讀效果明顯增強。上述案例中，教師結合閱讀文本的內(nèi)容提出具體問題，組織學生討論，讓學生從不同的角度思考問題的答案，從而提升學生閱讀思維的靈活性。在小組討論中，學生交流彼此的看法，從而加深對文本的認知。4.圍繞問題進行練習，培養(yǎng)深度遷移能力培養(yǎng)學生良好的遷移與應用能力是深度閱讀教學的主要目標。教師不僅要圍繞文本進行知識教學，還要圍繞新知識展開練習教學，組織學生在練習時應用所學知識解決疑難問題。具體而言，教師可結合教輔書、互聯(lián)網(wǎng)教學資料設計符合學生認知水平的習題組，借由習題組對學生進行系統(tǒng)的訓練，從而發(fā)展學生的思維，促進其知識遷移能力的提升。以《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》一課的閱讀教學為例。教師在講解故事情節(jié)、分析人物形象后，提出系列問題：（1）文章的敘事線索是什么？根據(jù)這一線索，你能得知主人公有怎樣的經(jīng)歷？（2）“我”在格林比貨行的生活狀態(tài)是怎樣的？“我”那時的心情如何？為什么？（3）米考博先生的人物形象是怎樣的？文中有哪些片段或語句介紹了米考博先生？（4）文章的敘事視角是怎樣的？用第一人稱敘述事物有怎樣的作用？（5）作者透過本文想要表達怎樣的思想？你有怎樣的感受？教師通過問題鏈引領學生回顧課文，使其運用所學的知識完成問題，學習總結文章敘事線索的方法、通過動作描寫和外貌描寫分析人物形象的方法，以及敘述人稱、敘述角度的作用等，提升學生的問題分析、解答能力。上述案例中，教師在完成基本閱讀教學任務后，根據(jù)課文閱讀教學要求、學生的認知水平提出問題組，由問題組引導學生由淺到深地探究課文，進一步加深學生對課文的認識，同時幫助其總結閱讀時常用的方法。（二）深度學習視域下習作教學的有效路徑1.寓教于樂滲透知識，提高習作學習效率習作教學是高中語文教學的重要組成部分。深度學習視域下的習作教學需要教師改變以往填鴨式的教學方法，從引導教學、趣味教學的角度出發(fā)，激發(fā)學生的即興創(chuàng)作興趣，并在學生即興創(chuàng)作時給予專業(yè)指導，使學生樂于學習習作知識，從而提高習作學習效率［4］。以部編版高一語文必修上冊第七單元寫景狀物的習作教學為例。結合單元學習任務“以《我仿佛第一次走過》為題寫一篇散文”，教師在課上與學生互動：“生活中不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。你在生活中遇到過怎樣美麗的景象？你能口頭描述出來嗎？”教師拋出話題引導學生討論，使其分享生活中的美麗的場景。在學生分享生活美景時，教師繼續(xù)提出問題：“是什么導致你對這些景色記憶猶新？你在觀看這些景色時有怎樣的心情？”在學生回答問題后，教師適時引入散文借景抒情的常用手法，如景觸動情、景承載情、景反襯情等，讓學生進行學習。此時，學生的即興創(chuàng)作興趣被激發(fā)，能夠更深刻地體會教師講解的習作知識，習作學習效率得到提高。上述案例中，教師變換寫作教學方式，以口頭討論的形式調(diào)動學生表達的積極性，變“被動寫”為“主動創(chuàng)作”，這時，教師再講解相關習作知識，更容易被學生接受，從而提高學生習作學習的有效性。2.布置任務驅(qū)動練習，發(fā)展語文習作思維要想提高習作水平，學生就要多讀、多寫、多練。教師在進行高中語文習作深度教學時，要多為學生提供讀、寫、練的機會，使學生在寫作中迸發(fā)創(chuàng)作靈感、感悟作文方法、內(nèi)化習作知識，從而提升學生的創(chuàng)作能力。對此，教師可為學生布置習作任務，讓學生在任務的驅(qū)動下展開聯(lián)想、創(chuàng)作，確保學生的習作思維得到有效鍛煉。以部編版高三語文選擇性必修下冊第二單元的研習任務教學為例。教師結合本單元課文內(nèi)容布置學習任務：回顧本單元文章，品味各文章的語言表達技巧，作出一篇不少于800字的語言鑒賞札記。同時，教師播放“如何寫好語言鑒賞札記”微課視頻，讓學生在觀看線上視頻、分析札記例文的過程中總結寫札記的要點：（1）“摳”字眼，體會文章中關鍵字眼描繪出的景象及傳遞出的情感；（2）“品”句子，認真品味文章中辭藻華麗、情感真摯的句子，并將閱讀語句的體會如實記錄在札記當中；（3）“析”布局，分析文章的布局結構，并將總結的內(nèi)容記錄在札記當中。學生在任務驅(qū)動下總結出札記的創(chuàng)作方法，并根據(jù)總結內(nèi)容創(chuàng)作札記，久而久之形成“讀—分析—創(chuàng)作”的習作學習思維。上述案例中，教師根據(jù)習作教學要求布置驅(qū)動任務，同時提供相關輔導資料讓學生自學，為其深度學習提供便利條件。學生自主研究、自主總結、自主創(chuàng)作，探索出一條“學習—遷移—應用”的自學路徑，提升習作學習成效。3.評價作文指出不足，提升學生反思能力在習作教學中，客觀的評價可以使學生明確自身的優(yōu)勢及不足，幫助學生進一步查漏補缺。深度學習視域下，教師不僅要培養(yǎng)學生的知識理解、遷移和應用能力，還要培養(yǎng)學生的反思習慣［5］。對此，教師需完善習作教學的評價標準，從多個維度評價學生的習作學習成果，幫助學生更好地反思。以部編版高二語文選擇性必修中冊第二單元的研習任務教學為例。學生圍繞“互聯(lián)網(wǎng)為人們的生活帶來不少便捷，那么人們可能會失去什么呢”自擬題目完成習作后，教師確定習作評價標準。一級標準：完篇字數(shù)滿800字，不違背議論主題，無錯別字，無抄襲；二級標準：切合題意，觀點突出且說理表達基本過關，文章中材料翔實，所用事例材料能夠有論證層次，沒有重復的情況；三級標準：文章立意新穎，文章形式新穎（如借助隨筆、雜感或雜文闡發(fā)主張）。教師根據(jù)標準進行評價，在學生的文章末尾處給出評價的依據(jù)和提高的建議，幫助學生更好地反思自身不足。上述案例中，教師完善習作評價標準，在認真閱讀學生