群文閱讀教學的實踐策略

統編教材在閱讀理念上強調單篇教讀、多篇略讀和整本書閱讀的“三位一體”模式，實現由課內閱讀向課外閱讀的有效延伸。在語文教學中，采用群文閱讀的方式，可以突破傳統語文教學以單篇為主的精讀模式，將多篇文本按照閱讀需要組合起來開展相關的閱讀活動，能夠提高學生的閱讀能力，發展學生的思維品質。

一、以課內多篇組群

小學生閱讀活動的開展需要循序漸進地進行。教師在組織群文閱讀時，首先需要通過重組的形式，將教材內的課文加以統整，適合多種教學需要。盡管統編教材是按照雙線組元進行編排的，人文主題和語文要素在單元內以不同的方式貫穿整個單元的教學內容，并不完全適合開展群文閱讀活動。在教學中，教師可以根據所選擇的閱讀議題，對單元內、同一冊次內甚至不同年級之間的課文進行重組，使教材資源成為學生閱讀能力提升的助推器。

如教學六年級下冊第二單元，該單元安排的是外國文學名著,語文要素中指向閱讀的學習目標有“借助作品梗概，了解名著的主要內容”和“就印象深刻的人物和情節交流感受”。根據這樣的學習要求，教師需要改變傳統的單篇教學模式，

采用單元內群文閱讀模式，將教材安排的《魯濱遜漂流記(節選)》《騎鵝旅行記(節選)》《湯姆·索亞歷險記(節選)》組群開展閱讀活動，設置相應的閱讀任務，推動閱讀活動的順利進行。這樣的閱讀任務有：以單元閱讀目標為要求進入外國文學名著相關文本閱讀之中；圍繞故事情節梳理交流閱讀方法；聚焦人物形象評價交流真實感受；閱讀名著“梗概”,嘗試用梗概表達自己閱讀名著的印象。在閱讀活動中，學生需要從多個名著文本中梳理、提取涉及故事情節和人物特點等方面的信息，再根據學習任務與要求進行分析、綜合，形成屬于自己的對外國文學名著閱讀的有效建構。

二、以“1+X”組群

在“1+X”組群模式中，“1”是來自教材的重點精讀篇目，“X”為課外拓展閱讀篇目，也就是以教材中的一篇課文為主，帶動課外多篇相關的文本閱讀，實現對相關主題的閱讀建構。在這樣的群文閱讀活動中，“1”自然蘊含閱讀議題方面的要求，需要教師引導學生精讀學習，從中獲取閱讀方法、路徑；“X”可以讓學生遷移運用精讀學習的方法，以自主閱讀為主，主動建構閱讀模式。

如教學《山居秋瞑》一詩，這是王維山水田園詩中的代表作，能夠有效體現課文所在單元的語文要素學習目標“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。結合上述兩方面的特點，教師可以用“體會王維山水田園詩中的靜態與動態描寫特點”為議題，組織學生開展“1+X”群文學習活動。具體的學習過程是：一是教師指導學生借助注釋初步讀懂《山居秋瞑》的大意，通過誦讀和抓關鍵詞的方法，把握作者表達的意象，體會詩中有畫、畫中有詩的藝術特色。二是拓展閱讀王維的一組山水田園詩《辛夷塢》《鳥鳴澗》,學生自主閱讀，按照學習《山居秋瞑》的方法，借助資料，讀懂詩句的意思，注意每首詩中詩人重點表達的意象，感悟詩句呈現的畫面美感。三是探究學習，學生將王維的四首山水田園詩合在一起，進行比較學習，理解靜態描寫與動態描寫的特點。

三、以課外多篇組群

以課外多篇組群是打破傳統單篇課文教學模式，針對一些學生感興趣的特定議題，教師從課外選擇適宜的閱讀材料組成群文閱讀，幫助學生在特定閱讀能力上獲得突破。這樣的組群靈活性更大，對教師的要求也更高。這種高要求主要體現在教師對議題的把握上，既要體現學生的學習需求，又要適應當前課文學習目標。

比如，四年級上冊第四單元是神話文體單元，教師可以用“創世神話里的秘密”為議題，組織學生拓展閱讀《盤古開天地》之外的創世神話，如《冰雪巨人伊密爾》《阿拉胡·馬茲達創世》等。學生圍繞議題閱讀上述神話故事，從中提取“創世秘密”方面的內容，通過表格的方式呈現這些創世神話在描繪初始世界的模樣、誰創造了世界、創造者是否有神奇變化等方面的異同點，進而分析、判斷創世神