教育心理學(xué)概述

教育心理學(xué)的創(chuàng)立標志：是桑代克1903年出版《教育心理學(xué)》

教育心理學(xué)獨立的年代：是1913年-1914年

據(jù)了解，開始出現(xiàn)以“幼兒教育心理學(xué)”命名的著作，如日本學(xué)者假設(shè)井邦夫等著

的《幼兒教育心理學(xué)》：是在20世紀的80年代

一般我們認為可以把幼兒教育心理學(xué)思想追溯到：盧梭

教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)

簡述教育心理學(xué)的研究對象和學(xué)科性質(zhì)

研究對象：學(xué)習(xí)與教育過程中人的心理現(xiàn)象

學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強的學(xué)科，強調(diào)它

的“綜合性〃特點

教育心品學(xué)的開篇趨勢：教育心理學(xué)的開展趨勢有哪些？

1關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起

2關(guān)注影響教育的社會心理因素，教育社會心理學(xué)興起

3關(guān)注實際教學(xué)策略和元認知的研究

4關(guān)注年齡特點、個別差異育個別教學(xué)研究

幼兒教育心理學(xué)概述

幼兒教育心理學(xué)創(chuàng)立的動因：鑒于心理學(xué)體系的結(jié)構(gòu)性分化一幼兒教育科學(xué)體系的

結(jié)構(gòu)性整合：幼兒教育、特別是幼兒教育開展的客觀需求

幼兒教育心理學(xué)：是研究幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學(xué)習(xí)與教育的心理現(xiàn)

象及其根本規(guī)律的科學(xué)，它是一門偏向社會科學(xué)，偏重應(yīng)用性的綜合科學(xué)

幼兒教育心理學(xué)的研究對象和性質(zhì)

對象：幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學(xué)習(xí)與教育的心理現(xiàn)象及其根本規(guī)律

性質(zhì)：研究幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學(xué)習(xí)與教育的心理現(xiàn)象及其根本規(guī)

律的科學(xué)，它是一門偏向社會科學(xué)，偏重應(yīng)性性的綜合科學(xué)

簡述幼兒教育心理學(xué)開展的主要階段

1.幼兒教育心理思想研究

2.幼兒教育心理的實踐研究

3.幼兒教育心理學(xué)的構(gòu)建

一個理論根底：學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標志是桑代克提出“聯(lián)結(jié)說”

兩條主線：幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園教育活動

兩點附記：幼兒教師心理與家庭教育心理

幼兒教育心理學(xué)的根本任務(wù)：理論構(gòu)建和實踐指導(dǎo)

幼兒教育心理學(xué)的主要作用：測試與描述、預(yù)測與操作、理解與說明

幼兒教育心理學(xué)研究方法

幼兒教育心理學(xué)研究的原則：1、客觀性原則2、開展性原則3、教育性原則

幼兒教育心理學(xué)研究方法：1、觀察法2、實驗法3、調(diào)查法4、測驗法

觀察法：指通過感官或借助肯定的儀器設(shè)備，有目的、有方案地對自然狀態(tài)下發(fā)的

現(xiàn)象或行為進行系統(tǒng)、連續(xù)的考察、記錄、分析、從而獵取事實材料的研究方法

實驗法：是研究這個局研究假設(shè)，運用肯定的人為手段，主動干預(yù)或操作研究對象

的發(fā)生、開展過程，并通過觀察、測量、比擬等方法探究、驗證教育現(xiàn)象因果關(guān)系

的研究方法

調(diào)查法：是研究者依據(jù)研究的目的和課題的需要，有方案地對事實的考察、現(xiàn)狀的

了解、材料的搜集來認識教育問題或探討教育現(xiàn)象之間聯(lián)系的研究方法

測驗法：是研究者依據(jù)研究的需要，采納標準化的測量工具，按照規(guī)定的程序，通

過對研究對象的實際測定來搜集有關(guān)的數(shù)據(jù)資料并加以分析，來揭示教育活動的效

果，探究教育活動規(guī)律的一種研究方法

幼兒教育心理學(xué)研究的新變化

1.研究課題的多元化2.研究手段的現(xiàn)代化3.研究程序的標準化4.研究內(nèi)容的外鄉(xiāng)化

學(xué)習(xí)的概念

學(xué)習(xí)的含義：從廣義上講，學(xué)習(xí)是人與動物在生活中通過實踐和訓(xùn)練而由經(jīng)驗引起

的相對持久的心里變化過程。例如一個嬰兒可能會毫不猶豫地觸摸發(fā)熱的火爐，但

當他獲得燙手的經(jīng)驗后就不會再主動觸摸發(fā)熱的火爐，甚至?xí)闹懈爬ǔ龅舶l(fā)熱

的物體都不能貿(mào)然亂摸的行為傾向變化。狹義的學(xué)習(xí)主要指人的學(xué)習(xí)，他是在社會

生活實踐中，易言語為中介，自覺地、有目的地、有方案地、積極主動底掌握個體

和社會經(jīng)驗的過程

人類的學(xué)習(xí)：是在社會生活實踐活動中以言語為中介自覺、積極主動地掌握個體和

社會經(jīng)驗的過程

人奈學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點:是學(xué)習(xí)的自覺性、意識性

學(xué)生學(xué)習(xí)的定義；是在教師指導(dǎo)下進行的，以掌握書本上的間接經(jīng)驗為主的，為參

與未來生活實踐做打算的，有目的、有方案、有組織的特別認知活動

學(xué)生學(xué)習(xí)的特別性：1、是一種特別的認知活動2、是在教師的指導(dǎo)下進行的3、是

為參與未來的生活實踐作打算的

學(xué)習(xí)的過程

學(xué)習(xí)過程的信息加工模型理論：

1.加涅的學(xué)習(xí)記憶模型：學(xué)習(xí)過程是由以下三個系統(tǒng)協(xié)調(diào)活動的過程一一加工、

預(yù)期、執(zhí)行操作

2.梅耶的學(xué)習(xí)過程模型

活動“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論”的根本內(nèi)容：1、內(nèi)導(dǎo)作用2、同對象環(huán)節(jié)實際接觸的效應(yīng)過

程3、借助與返回練習(xí)修正和充實起初傳入的映像

學(xué)習(xí)“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論"的根本內(nèi)容：1、定向環(huán)節(jié)2、行動環(huán)節(jié)3、反響環(huán)節(jié)

維特羅克的學(xué)生學(xué)習(xí)過程生成模式四個方面:生成、動機、注意和先前經(jīng)驗

學(xué)習(xí)過程的解釋:是學(xué)習(xí)者從外部選擇性地知覺新信息，然后進行主動地構(gòu)建并生

成意義的過程

我國古代學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式并將其與加涅的學(xué)習(xí)記憶模型進行比擬

構(gòu)成模式的兩條主線：一條圍繞智力因素展開的，包含學(xué)、思、習(xí)、行在內(nèi)的生理

條件對知性統(tǒng)一過程發(fā)生的作用；另一條是圍繞非智力因素展開的，包含情、意為

主的心理條件對執(zhí)行統(tǒng)一過程發(fā)生的影響作用

六個階段：博學(xué)、審問、慎思、明辨、時習(xí)、篤行

由行到知是一個學(xué)習(xí)反響過程，它說明，學(xué)習(xí)是由低層次向高層次，由量變到質(zhì)變

的循環(huán)往復(fù)過程，這正是知行統(tǒng)一觀的科學(xué)反映

比擬：1、我國古代的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式把學(xué)習(xí)過程視為一項極其復(fù)雜有完整的活動過

程，并建立在人的全部心理活動根底之上2、這一學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式是從中國古代優(yōu)

秀學(xué)習(xí)心理思想中提煉出來的成果，很多內(nèi)容都經(jīng)過歷史的檢驗。它與西方學(xué)者用

動物實驗總結(jié)的學(xué)習(xí)理論相比，更能反映人類學(xué)習(xí)的規(guī)律3、此模式結(jié)構(gòu)嚴謹，描述

精確4.此模式的各個階段所占位置與排序是相對穩(wěn)定的

學(xué)習(xí)的類型

加涅依據(jù)學(xué)習(xí)活動復(fù)雜性程度進行的學(xué)習(xí)分類：信號學(xué)習(xí)、刺激反響學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)

習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)八類

加涅依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所提出的學(xué)習(xí)過分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動

作技能、態(tài)度五種

盧布姆學(xué)習(xí)分類的內(nèi)容：認知學(xué)習(xí)、感情學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域

認知學(xué)習(xí)的六種不同的水平：認知、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價

奧蘇伯爾知識分類的兩個維度：1、依據(jù)學(xué)習(xí)進行的方法分接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)2、

依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有的知識的關(guān)系分機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)

意義學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)相對，其實質(zhì)是以符號為代表的新知識和學(xué)習(xí)者認

知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系

奧蘇伯爾三類意義學(xué)習(xí)的是：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾依據(jù)新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的關(guān)系提出了以下幾種形式的學(xué)習(xí)：上

位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

彼得羅夫斯基的層次學(xué)習(xí)分類：1、反射學(xué)習(xí)一感覺學(xué)習(xí)和運動學(xué)習(xí)2、認知學(xué)習(xí)一

概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)

我國教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)分類：依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果可分為知識學(xué)習(xí)、動作技能

學(xué)習(xí)、智慧技能學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)和行為標準的學(xué)習(xí)

你認為哪種學(xué)習(xí)的分類最接近于幼兒的學(xué)習(xí)？

奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀，比擬符合學(xué)校教學(xué)實際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機

械學(xué)習(xí)、發(fā)覺學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號的錯誤認識。他的分類也反映了課堂學(xué)習(xí)過程

的意義性、間接性、接受性和開展性的特點是最接近幼兒的學(xué)習(xí)的

奧蘇伯爾的知識學(xué)習(xí)分類是什么？試加以評價

依據(jù)學(xué)習(xí)進行方法把學(xué)習(xí)分：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)；依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有知

識的關(guān)系把學(xué)習(xí)分：機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)一符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀，比擬符合學(xué)校教學(xué)實際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機

械學(xué)習(xí)、發(fā)覺學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號的錯誤認識。他的分類也反映了課堂學(xué)習(xí)過程

的意義性、間接性、接受性和開展性的特點是值得注意和深刻研究的一種學(xué)習(xí)分類

學(xué)習(xí)與開展

學(xué)習(xí)與開展的辯證關(guān)系

1.開展對學(xué)習(xí)的制約作用：學(xué)習(xí)需要以個體的生理開展為自然前提，個體的生理

開展，特別是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為有效的學(xué)習(xí)提供物質(zhì)的可能。學(xué)習(xí)必須依

賴于個體心理開展得已有水平

2.學(xué)習(xí)對個體開展得促進作用：學(xué)習(xí)使個體開展的可能變成現(xiàn)實，從而促進個體

心的開展

學(xué)習(xí)打算：所謂學(xué)習(xí)打算，又稱學(xué)習(xí)的打算狀態(tài)或?qū)W習(xí)的打算性，指的是學(xué)習(xí)者在

從事新的學(xué)習(xí)時，他原有的知識水平和心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的合適性程度

關(guān)鍵期：兒童行為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期同動物一樣，是個體早期生命中一個比擬短暫的時

期，在這個時期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響

將會很少甚至沒有

敏感期：是指兒童學(xué)習(xí)某種知識或行為比擬簡單，心理某方面開展最為迅速的時期

開展與教學(xué)之間的關(guān)系，結(jié)合教學(xué)與開展的三維模型談?wù)勀銓﹂_展性教學(xué)的看法

通過三維模型我們既能看出教學(xué)與反戰(zhàn)的關(guān)系同時又能看出教學(xué)與成熟的關(guān)系以及

怎樣才是最正確開展的教學(xué)。a-A.b-B分別反映了單獨依靠教學(xué)的開展變化和單

獨依靠成熟的開展變化，而c—C則反映的是在某一成熟水平上通過肯定的教學(xué)所獲

得的開展變化。由此可見，不依靠成熟的教學(xué)不是好教學(xué)，它盡管也會導(dǎo)致肯定的

開展，但其變化幅度是很小的。只有在肯定的成熟水平常施加的教學(xué)才會帶來最大

的開展。總之，教學(xué)并不能為所欲為地決定個體的身心開展，只有以肯定的學(xué)習(xí)打

算為前提，依據(jù)個體身心開展的新的可能所進行的教學(xué)和學(xué)習(xí)，才能促進個體開展,

才能為個體不斷構(gòu)建出更成熟的心理結(jié)構(gòu)。因此，只有把握了教學(xué)與開展的關(guān)系，

理解了教學(xué)與開展的三維模型，才能真正實施開展性教學(xué)

學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和開展

學(xué)習(xí)理論：建立在科學(xué)實驗根底之上的描述和解釋學(xué)習(xí)過程、性質(zhì)和規(guī)律的心理學(xué)

原理或?qū)W說

學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標志：1898年桑代克提出“聯(lián)結(jié)說”稱之為學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論開展時期所形成的主要學(xué)習(xí)理論：桑代克一“聯(lián)結(jié)說、華生一學(xué)習(xí)習(xí)慣說、

赫爾一系統(tǒng)行為理論、斯金納一操作性條件作用學(xué)說、苛勒一頓悟說、托爾曼一認

知-期待說

學(xué)習(xí)理論開展時期的主要特征：1、主要研究的是動物的學(xué)習(xí)過程，以動物實驗為

根底來發(fā)覺學(xué)習(xí)的根本特征2、學(xué)習(xí)實驗均是嚴格操作的實驗室實驗3、其解釋的都

是直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)過程，尚不能恰當?shù)卣f明學(xué)生間經(jīng)驗的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)理論流派的分類：條件作用學(xué)習(xí)論、認知學(xué)習(xí)論、折中主義學(xué)習(xí)論、人本主義

學(xué)習(xí)理論

條件作用學(xué)習(xí)理論

桑代克學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出的標志：試誤說：桑代克讓餓貓在迷籠中在進行“嘗試錯誤"

的學(xué)習(xí)，經(jīng)過屢次的嘗試錯誤，餓貓學(xué)會了翻開籠門的動作

學(xué)習(xí)的三大定律：打算律、練習(xí)律和效果律

打算律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時間的預(yù)備定勢，而不是指學(xué)習(xí)者的知識或成熟打算

練習(xí)律：指反響重復(fù)的次數(shù)越多，刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)便越牢固。練習(xí)律有兩種

形式：使用律；失用律

效果律：指但凡導(dǎo)致中意行為反響后果會使刺激與反響的聯(lián)結(jié)加強，但凡帶來令人

煩悶的行為后果會削弱刺激與反響的聯(lián)結(jié)

格斯里的鄰近條件作用學(xué)習(xí)理論：格思里把他的學(xué)習(xí)律建立在刺激一反響聯(lián)結(jié)的鄰

近上，也就是說，在學(xué)習(xí)中起最主要作用的機制是臨時的聯(lián)系，即刺激與反響之間

的緊密聯(lián)系，因此被稱為鄰近性條件作用學(xué)習(xí)理論

斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理：指實驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反響中選擇

其一施予加強，從而建立刺激與反響的聯(lián)結(jié)

認識學(xué)習(xí)理論

格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)“頓悟說”：由格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人苛勒提出的，在教學(xué)中，

教師向?qū)W生提供某種問題情境，讓學(xué)生通過知覺，觀察和理解其內(nèi)在聯(lián)系或肯定的

關(guān)系，并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，啟發(fā)他們總結(jié)和概括出一般的原理，這樣可

以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和獨立思考能力

布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論人類的三種表象的模式：動作性、映像性、象征性

布魯納對學(xué)習(xí)實質(zhì)的解釋：是學(xué)習(xí)者主動地在頭腦中形成肯定的知識結(jié)構(gòu)的過程

奧蘇伯爾的“認知同化學(xué)習(xí)理論"三種學(xué)習(xí)形式上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)

習(xí)

下位學(xué)習(xí)包含：派生下位學(xué)習(xí)與相關(guān)下位學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾認學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識之間建立起非人為的與實質(zhì)性的聯(lián)系

學(xué)習(xí)的三種成績動機：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力

自我提高內(nèi)驅(qū)力：是一種外部動機，指個體通過自身的努力，勝任肯定的工作，取

得肯定成績，從而贏得肯定的社會地位的需要

折中主義學(xué)習(xí)理論三個動物實驗：位置學(xué)習(xí)實驗、迂回實驗和埋伏學(xué)習(xí)實驗

位置學(xué)習(xí)實驗:是托尼曼用來驗證認知一期待說的實驗，實驗說明大白鼠在走迷津

的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)對目標位置的期待優(yōu)于學(xué)習(xí)向右轉(zhuǎn)彎的動作反響.即動物學(xué)會的

不是一連串簡單的刺激與反響的動作聯(lián)結(jié)，而是形成了對目標位置的認知性期待，

或者說在頭腦中形成了這一目標位置的認知圖形

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論.觀察學(xué)習(xí)及其成分:注意、保持、動作再現(xiàn)和動機

觀察學(xué)習(xí)：是人們通過觀察他人［或稱“典范”）的行為（這種行為對于觀察者來

說

是新的行為）及其行為的結(jié)果，從而獲得該行為的象征表征，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作出

與之相對應(yīng)的行為的過程

怎樣才能組織好學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)：在觀察的過程中一方面觀察者要抽象出典范行為

的共同要素，并把這種行為恰當?shù)剡\用于其他情景中去。另一方面大多數(shù)典范

行為是各種典范特征的組合，它不同于原先任何一種個別的典范行為，因此榜

樣的行為越多樣觀察者就越有可能做出制造性的反響

自我效能感:就是指個體對自己在特定行為活動能否導(dǎo)致特定結(jié)果的預(yù)期，而不是

為行為將產(chǎn)生的結(jié)果的直接預(yù)期。簡而言之，就是個體對自己是否能夠成功完

成某一成績行為進行預(yù)期主觀推斷時所產(chǎn)生的體驗

三種加強：外部加強、埋伏加強和自我加強

替代加強：觀察到的典范行為的后果，與自己直接體驗的行為后果是以同樣的方法

影響典范行為的表現(xiàn)，就是說，觀察者的行為表現(xiàn)受到替代加強的影響

人本主義學(xué)習(xí)理論

羅杰斯：人本主義心理學(xué)之父

羅杰斯對學(xué)習(xí)實質(zhì)的解釋：學(xué)習(xí)本身不是機械的刺激與反響的聯(lián)結(jié)的總和，而是一

種有意義的心理過程

羅杰斯學(xué)習(xí)自由的觀點：只有學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意

識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的人才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容：

1、在對學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)上，當代人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認為，學(xué)習(xí)本身

不是機械的刺激和反響之間的聯(lián)結(jié)的總和。而是個人一種有意義的心理過程2、在學(xué)

習(xí)的起義和動機上，羅杰斯認為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能3、在

學(xué)習(xí)內(nèi)容上，羅杰斯強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為是有價值的、有意義的

矢口識和經(jīng)當僉

在黃際教學(xué)中，你認為哪種理論有利于指導(dǎo)你的教學(xué)或?qū)W習(xí)？為什么？

羅杰斯的人本主義理論有利于指導(dǎo)我的教學(xué)

他對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面都作了系統(tǒng)的論述。他注重以學(xué)生

為中心的教學(xué)觀，重視對學(xué)社人格的尊重和愛護，突出學(xué)生制造力的培養(yǎng)，這與當

前教育改革的思潮在總體上是一致的，而且對當前提倡為制造性而教的教育實踐活

動具有肯定的參考價值

從學(xué)習(xí)理論的角度談?wù)勀銓Α巴菬崃浚纯墒鼓逃腿诨部墒闺u蛋變硬”這句

西方諺語的理解

對“同是熱量，即可使奶油融化，也可使雞蛋變硬〃西方的這句諺語的理解，教

師要特別考慮到學(xué)生的個別特點激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

1、以每個學(xué)生動機中的優(yōu)點你補齊缺點

2、援助每個學(xué)生確定個人的具體學(xué)習(xí)目標

3、教學(xué)中要用足夠的變式何不同進度，是每個學(xué)生有時機成功

針對學(xué)生本人對其學(xué)業(yè)成敗進行歸因分析，采取有針對性的援助措施

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：最早是由皮亞杰提出的。知識不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識

由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己意義的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動

地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的根本主張：在開展的過程中形成了三種理論傾向，他們都認為

知識不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己

意義的只是過程。學(xué)習(xí)這不是被動地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的理解：學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建

構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的

意義，這種建構(gòu)不可能由其他人替代

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的理解：學(xué)習(xí)者在任何時候都不是空著腦袋走進課堂。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向：1、認知傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2、社會文化傾向

的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論3、行為傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

幼兒學(xué)習(xí)的開展與種類

嬰兒學(xué)習(xí)的開展三個層次：1、習(xí)慣化2、經(jīng)典或工具性條件反射3、言語的掌握、

概念的學(xué)習(xí)等各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)

幼兒學(xué)習(xí)：是幼兒在與客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗或由此引起個體傾向與能力

變化的過程

幼兒學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)的開展：1.學(xué)習(xí)方法由單純聯(lián)合學(xué)習(xí)或機械學(xué)習(xí)向中介性的聯(lián)合

學(xué)習(xí)開展2.學(xué)習(xí)過程由刺激聯(lián)想向刺激一中介一反響這樣的中介性學(xué)習(xí)開展的過程

按學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為：既能技能學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、制造性學(xué)習(xí)

按學(xué)習(xí)方法劃分為：開展學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、言語學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)和關(guān)系中的學(xué)習(xí)

關(guān)系中的學(xué)習(xí)：同伴游戲中的學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、沖突中的學(xué)習(xí)

關(guān)系中的學(xué)習(xí)：在生活中兒童個體經(jīng)常與他人有某些聯(lián)系如同伴游戲、交流、合作、

沖突等，這些聯(lián)系或關(guān)系本身就代表著兒童的一種學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)對于兒童個體來

說是向他人學(xué)習(xí)，對于兒童之間來說則意味著相互學(xué)習(xí)或共同學(xué)習(xí)，我們統(tǒng)稱為關(guān)

系中學(xué)習(xí)

金兒學(xué)習(xí)的根本活動模式及特點

幼兒學(xué)習(xí)的根本活動模式：操作學(xué)習(xí)

操作與學(xué)習(xí)的關(guān)系：操作中有學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)中有操作、操作和學(xué)習(xí)是二種相對獨立的

活動、操作本身就是一種學(xué)習(xí)

操作學(xué)習(xí)的特點：在學(xué)習(xí)方法上，是以內(nèi)、外部動作來獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過

程和結(jié)果上，操作學(xué)習(xí)是以兒童為主體的活動，結(jié)果是獲得主體的經(jīng)驗

操作學(xué)習(xí)的類型（依據(jù)學(xué)習(xí)的主要目的與學(xué)習(xí)過程中師生的互動關(guān)系劃分）

（學(xué)習(xí)目的）1、探究性操作學(xué)習(xí)2、形成性操作學(xué)習(xí)3、加強性操作學(xué)習(xí)4、模仿性

操作學(xué)習(xí)5、制造性操作學(xué)習(xí)

（互動關(guān)系）1、示范性操作學(xué)習(xí)2、指導(dǎo)性操作學(xué)習(xí)3、個體探究性操作學(xué)習(xí)4、群

體協(xié)作性操作學(xué)習(xí)

操作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)：1、操作學(xué)習(xí)與言語學(xué)習(xí)的統(tǒng)一2、教育主體與學(xué)習(xí)主體的統(tǒng)一

.3、操作的靈敏性與標準性的統(tǒng)一4、操作材料的量與質(zhì)的統(tǒng)一

幼兒學(xué)習(xí)的特點：L游戲是幼兒學(xué)習(xí)根本的形式和方法2.幼兒的學(xué)習(xí)強調(diào)真實的經(jīng)

驗和主動參與3.幼兒在生活中學(xué)會學(xué)習(xí)4.幼兒學(xué)習(xí)需要幼兒園教學(xué)的適應(yīng)于促進

認知開展與幼兒學(xué)習(xí)

皮亞杰認知開展四階段：感知運動階段（0—3歲）、前運算階段（2—7歲）、具體

運算階段（7—H歲）形式運算階段⑴一15歲）

在前運算階段，幼兒認知開展具有的特征1、自我中心2、只能片面看事物3、理解

事物的可逆性4、無邏輯性的轉(zhuǎn)換推力5、能通過言語認識事物6、能做出延遲模仿

7、能進行象征游戲

布魯納的認知開展階段論：即通過動作或行動、肖像或映像，以及各種符號來認識

事物

三種表征：1、動作表征2、肖像表征3、符號表征

肖像表征：指用意象、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方法

認知開展與幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)系：同一個學(xué)習(xí)內(nèi)容對于處于不同開展水平的學(xué)習(xí)者來

說，學(xué)習(xí)效果是不同的。學(xué)習(xí)著原有的認知結(jié)構(gòu)決定著當前學(xué)習(xí)的效果。為了學(xué)習(xí)

構(gòu)造和掌握一種邏輯的結(jié)構(gòu)，主體必須首先學(xué)習(xí)一種更加根本的邏輯結(jié)構(gòu)，然后加

以分化并使之完成。換句話說，學(xué)習(xí)不過是認知開展的一個方面，而而這一方面是

有經(jīng)驗促進和加速的。從上述論述可以看出，認知開展水平制約著學(xué)習(xí)。認知開展

使幼兒學(xué)習(xí)的根底。認知開展與幼兒學(xué)習(xí)是相輔相成，互為促進的

動機開展與幼兒學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)動機：是發(fā)動、維持個體學(xué)習(xí)活動，并使之朝向肯定目標的內(nèi)部動力機制

動機類型：內(nèi)部動機與外部動機、輔助性動機與主導(dǎo)性動機、一般動機與具體動機

學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，加強學(xué)習(xí)行為本身，促進學(xué)

習(xí)一動機一學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。成功學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面是知識、技能的獲得與掌握；

另一方面是求知欲、自信心等心理品質(zhì)的開展和提高。這些都可以大大滿足人的各

種社會需要，如求知、自尊、獲得他人贊揚等，并促使人把通過進一步的學(xué)習(xí)已獲

得更高程度的滿足，當作一種新的、迫切的需要，從而產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機。因此

可以說，動機并非絕對是學(xué)習(xí)的先決條件，他與學(xué)習(xí)之間存在著顯而易見的互為因

果關(guān)系

幼兒學(xué)習(xí)動機的開展：1、外部動機起主導(dǎo)作用，內(nèi)部動機逐漸開展2、動機主從關(guān)

系開始形成

幼兒學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：1、動機與需要的關(guān)系2、獎勵和恰如其分的評價以加強內(nèi)部

學(xué)習(xí)動機3、及時反響以加強幼兒的成功感，增強幼兒的自信心4、適時地揭露事物

的本質(zhì)，激發(fā)幼兒的求知欲5、讓幼兒體驗到制造的愉快

遷移與幼兒學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得經(jīng)驗對完成其他活動的影響

學(xué)習(xí)遷移分類：正遷移、負遷移與零遷移、水平遷移與垂直遷移、順向遷移與逆向

遷移、一般遷移與具體遷移

影響遷移的主要因素：相似性、原有的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向或定勢

1、原有的認知結(jié)構(gòu)：原來的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是比擬常見的一種遷移方法，

原有的認知結(jié)構(gòu)的可辯性、可利用性與穩(wěn)定性影響到新的學(xué)習(xí)

2、相似性：主要是由學(xué)習(xí)任務(wù)之間含有共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生

較大的相似性，并導(dǎo)致較大遷移的發(fā)生

3、學(xué)習(xí)的心向與定勢：心向與定勢常常指同一現(xiàn)象，指先于肯定活動而指向該活

動的一種動力打算狀態(tài)

整合的三種方法：同化、順應(yīng)、重組

知識系統(tǒng)化：是指在向?qū)W前兒童傳授關(guān)于現(xiàn)實事物和現(xiàn)象的知識時.，引導(dǎo)兒童理解

知識的簡單練習(xí)和規(guī)律性，這種知識體系應(yīng)當是最根底的，是在感性的實物活動過

程中認識某種現(xiàn)象的各種聯(lián)系，它不同于學(xué)校兒童的知識體系

為遷移而教：1、教給幼兒根本的原理、概念，鼓舞幼兒概括活動經(jīng)驗2、使幼兒在

問題情境中找到學(xué)習(xí)情境和真實生活問題中的共同要素

游戲心理概述

游戲的心理結(jié)構(gòu)：認知和感情

表達方法：言語和動作

游戲行為的心理特征：

1.游戲的認知特性——心理主動性維度

(1)自我導(dǎo)向(2)心理主動性(3)靈敏性

2.游戲的感情特性——活動強度維度

(1)內(nèi)在動機(2)內(nèi)部操作能力(3)假裝

自我導(dǎo)向：指一個人的行動總是他想做什么和要怎么做的結(jié)果

內(nèi)在動機：產(chǎn)生于本人或活動本地很參與活動的動機或內(nèi)驅(qū)力，其報償產(chǎn)生于所從

事的活動本身

假裝：游戲中想象和現(xiàn)實是并存的。是兒童游戲最為顯著的特點

游戲所共有的根本心理過程：1、想象2、動機或需要3、情緒體驗4、自我調(diào)控5、

言語與動作

游戲的根本特征：

1.游戲是一種意向性活動：是人對待或處理客觀事物的活動。

1、活動動機的內(nèi)源性2、活動目的的隱蔽性3、活動過程的松散性4、活動內(nèi)容的虛

構(gòu)性5、活動規(guī)則的變通性6、活動主體的積極性

2.游戲是可觀察的行為：1、認知行為2、交往行為3、宣泄行為

3.游戲是一種情境性活動

游戲表現(xiàn)形式：1、認知行為2、交往行為3、宣泄行為

兒童游戲動機

游戲動機理論并對其加以比擬分析

游戲的動機理論1、能量過剩還是能量缺失2、生活打算還是欲望滿足3、感情張力的

自我疏導(dǎo)還是認知開展中能量失衡4、尋求刺激還是支配環(huán)境。于是，需要、動機、

行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了解釋游戲行為的動機之關(guān)鍵

剩余精力說：動物和人類愛護自己生存的能量除了維持正常生活外還有剩余，過剩

能量必須尋覓方法或途徑去消耗它，而游戲是釋放剩余能量的最正確方法之一

松弛性：游戲是一種松弛的娛樂活動，個體在游戲中放松、時消耗的能量得到補充

和恢復(fù)

生活預(yù)備說：兒童游戲不是無目的的活動，而是未來生活的打算

生長說：游戲是兒童開展的一種內(nèi)驅(qū)力，是一種生長模式，而非單純的本能聯(lián)系

需要、動機與行為三者之間的關(guān)系

任何行為都是由肯定動機所激發(fā)和推動的，而動機的形成又是在肯定外在誘因作用

下由需要轉(zhuǎn)化而來的；任何行為都指向肯定的目標，具有方向性，而目標的達成一

方面直接滿足需要，另一方面通過信息反響，降低誘因的激發(fā)作用，進而降低動機

水平。于是，需要、動機、行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了解釋游戲行為的動機之

關(guān)鍵

兒童游戲動機系統(tǒng)：任何行為都是由肯定動機所激發(fā)和推動的，而動機的形成又是

在肯定外在誘因作用下由需要轉(zhuǎn)化而來的；任何行為都指向肯定的目標，具有方向

性，而目標的達成一方面直接滿足需要，另一方面通過信息反響，降低誘因的激發(fā)

作用，進而降低動機水平。于是，需要、動機、行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了解

釋游戲行為的動機之關(guān)鍵

兒童的需要分為：對愛和平安感的需要、對新體驗的需要、對贊揚和認可的需要、

責任感的需要

游戲動機分為：活動性動機、探究性動機、成績性動機、親合性動機

兒童的四種根本感情需要：1、對愛和平安感的需要2、對新體驗的需要3、對贊揚

和認可的需要4、對責任感的需要

幼兒需要的三個層次：自身活動的需要；與環(huán)境保持平衡的需要；社會性交往和自

我完成的需要

游戲動機的分類：活動性動機、探究性動機、成績性動機、親合性動機

兒童游戲的開展

游戲理論和模式的兩個根本相同點：1、兒童游戲的開展是一個經(jīng)歷了不同階段的

連續(xù)過程2、兒童游戲的開展與兒童的生理、心理的開展是同步的，兩者相輔相成,

相互促進

游戲開展的理論模式圖：1、探究性活動2、感覺運動/練習(xí)性游戲3、假裝/象征性

游戲4、規(guī)則游戲5、結(jié)構(gòu)游戲6、象征性規(guī)則游戲

探究性活動：開始于嬰兒早期并延續(xù)終身，當個風光臨新的物理環(huán)境和社會環(huán)境時

出現(xiàn)。

規(guī)則游戲：開始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動，以后在幼兒自發(fā)的社會性游戲中

出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛型。

兒童游戲開展的特點：

1.游戲的開展往往以游戲類型的變化表現(xiàn)出來

2.游戲類型的數(shù)量在不同年齡階段各有不同，根本上呈倒U型關(guān)系

3.游戲全部的時間，隨年齡增長而逐漸減少

4.用于特定游戲的時間，相反隨著年齡的增長而增加

5.兒童游戲沒有肯定的模式

6.兒童游戲的開展與非游戲活動有著系統(tǒng)的聯(lián)系

各類游戲的開展歷程。

1.探究性活動:開始于嬰兒早期并延續(xù)終身，當個風光臨新的物理環(huán)境和社會環(huán)境

時出現(xiàn)。

2.感覺運動/練習(xí)性游戲：開始于4—6各月，是連續(xù)至嬰兒期的最初游戲形式。

3.假裝/象征性游戲：在將近1歲時出現(xiàn)，于幼兒期明顯地到達頂峰。

4.規(guī)則游戲：開始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動，以后在幼兒自發(fā)的社會性游

戲中出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛形。

5.結(jié)構(gòu)游戲：當感覺運動/練習(xí)性游戲開始衰退、象征性游戲開始減少時，綜合了

操作性和象征性因素的結(jié)構(gòu)游戲逐漸成為主要的游戲形式。

6.象征性規(guī)則游戲：盛行于青年少時期和成年期，根本的規(guī)則結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，而

象征的內(nèi)容可因年齡、性別或文化背景的不同而不同。

兒童游戲開展的年齡特征：游戲開展是一種漸進的、連續(xù)的，由低級到高級，由量

變到質(zhì)變的過程。

嬰兒游戲（0歲一3歲）：是游戲的最初形式。在游戲中兒童的認知開展水平和社會化

開展水平逐漸提高，但游戲的整體水平仍較低。在表現(xiàn)形式上，嬰兒游戲以及物游

戲為主要特征

幼兒游戲（3歲一6、7歲）：在游戲中幼兒想象力豐富，動作、言語也獲得突破性開

展。象征性游戲繼續(xù)開展，并出現(xiàn)游戲頂峰，而且開始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開始

共同協(xié)商，共制方案

童年游戲（6、7歲一12、13歲）：游戲內(nèi)容更豐富，形式更復(fù)雜。許多游戲活動都直

接或間接地與學(xué)習(xí)活動相關(guān)

結(jié)合實際論述幼兒游戲的開展特征

在這一時期，由于有而無任何責任和義務(wù)，游戲理所當然地成為這一時期的主導(dǎo)活

動。象征性游戲是主要的游戲類型，例如幼兒憑借自己的想象把自己裝扮成醫(yī)生、

病人、司機、消防員等角色，有了角色便相繼產(chǎn)生了相關(guān)的角色關(guān)系，隨著游戲的

進展兒童開始合作。在游戲中幼兒想象力豐富，動作、言語獲得突破性開展。象征

性游戲繼續(xù)開展，并出現(xiàn)游戲頂峰，而且開始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開始共同協(xié)商,

共制方案，幼兒對集體游戲更感興趣。

幼兒學(xué)習(xí)類型與指導(dǎo)

我國游戲的分類方法及其分類依據(jù)。

依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為兩類：

1、制造性游戲一規(guī)則是內(nèi)隱的，規(guī)則對游戲活動的制約是隱蔽式的，兒童在游戲中

自由度較大，自由制造的余地也很大

2、規(guī)則性游戲一規(guī)則是外顯的，規(guī)則對游戲活動的制約是公開式的，兒童必須按照

游戲規(guī)則開展游戲活動，自由度小，自由制造的余地也很小

依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類游戲又分別分為三種：

1、角色游戲一側(cè)重于角色扮演及其情節(jié)的社會性

結(jié)構(gòu)游戲一側(cè)重于認知過程的操作或建構(gòu)

表演游戲一側(cè)重于形象塑造及戲劇性表演方法

2、體育游戲一側(cè)重于運動機能及其運動中的練習(xí)功能

智力游戲一偏重于知識掌握和認知能力的開展

音樂游戲一集中于音樂素養(yǎng)及技巧的培養(yǎng)

游戲分類依據(jù)的兩個維度：依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為制造性游戲和規(guī)

則游戲兩類；依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲、結(jié)

構(gòu)游戲、表演游戲；體育游戲、智力游戲、音樂游戲

兩大類六種游戲類型之間的邏輯聯(lián)系：

1、各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關(guān)系，只是一種相對獨立的游戲類型，

而非嚴格意義上的并列關(guān)系

2、這些游戲類型中，角色游戲具有很強的親和力，可以滲透到任何一種游戲之中，

構(gòu)成一種復(fù)合游戲

3、智力游戲具有較強的擴散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包含了智力因素

或成分

游戲打算：游戲時間、游戲地點、游戲材料、經(jīng)驗打算

指導(dǎo)策略：平行游戲法、合作游戲法、指導(dǎo)游戲法、“真實致辭人〃

合作游戲法：當兒童專注于游戲時，教師以合作的身份參加游戲過程，但仍舊由兒

童掌握游戲的進程

指導(dǎo)游戲法：是由教師提議或事先設(shè)計一個游戲，并在指導(dǎo)游戲時伴有在內(nèi)一個關(guān)

鍵的角色，至少局部操作游戲的進程

平行游戲法：是指教師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但教師不

予兒童相互交往，不參與兒童游戲

真實致辭人：是指教師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實世界的聯(lián)系

聯(lián)系實際談?wù)勎覈變簣@游戲的指導(dǎo)策略有哪些，并對其加以比擬

我國幼兒園通常采納的游戲分類方法為“兩類六種”模式，游戲類型之間有著緊密

的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。兒童的游戲指導(dǎo)是一項復(fù)雜而細致的工作，包含兩方面的任務(wù)：

打算工作和接入游戲。游戲打算和游戲指導(dǎo)（介入）均以觀察為前提。游戲過程中

教師介入游戲的指導(dǎo)方法有四種：1、平行游戲法2、合作游戲法3、指導(dǎo)游戲法4、

“真是致辭人〃。其中平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導(dǎo)策略，而指導(dǎo)游戲

法和真是致辭人是一種直接指導(dǎo)策略。在具體的游戲指導(dǎo)過程中，應(yīng)當靈敏運用一

種或多種策略

技能與技能學(xué)習(xí)

技能的定義：（狹義）指技能的初級階段獲初級水平。（廣義）指技能的高級階段或

高級水平

技能的種類：

1、動作技能：也稱運動技能、操作技能，是指由一系列外部動作所組成的系統(tǒng)

2、智力技能：也稱認知技能或心智技能，是指借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智

力活動方法

動作技能與智力技能的關(guān)系：動作技能與智力技能是構(gòu)成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，

既有區(qū)別又有聯(lián)系

區(qū)別：1、活動對象不同。動作技能活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。

智力技能的對象觀念性，個體所操作的是頭腦內(nèi)部的心理表征與符號，是通過主觀

映像的加工來完成的2、活動要求不同。動作技能的動作執(zhí)行是通過肌肉運動完成的，

具有外顯性。而智力技能的動作執(zhí)行具有內(nèi)潛性，由于是對觀念性的對象進行心理

操作，所以實在頭腦內(nèi)部進行，依靠內(nèi)部言語來完成3、活動結(jié)構(gòu)不同。動作技能中

每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開性。而智力技能動作

結(jié)構(gòu)具有減縮性，由于智力活動主要依賴于內(nèi)部言語進行，內(nèi)部言語具有簡化、合

并等特點，所以智力活動也具有相應(yīng)的減縮性

聯(lián)系：動作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，也是它的經(jīng)常表達者。智力技能

往往又是動作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，完成復(fù)雜的活動任務(wù)時既需要運動技能也需

要智力技能，兩者缺一不可

技能學(xué)習(xí)：通過練習(xí)去逐漸特定動作、活動模式的過程

技能學(xué)習(xí)的兩大特點：

（1）技能的學(xué)習(xí)是一個“內(nèi)化一外化"雙向構(gòu)建到過程

（2）符合法則的練習(xí)將極大促進技能的掌握

幼兒動作技能的開展與學(xué)習(xí)

動作技能？動作、運動與操作有什么區(qū)別？

動作技能：也稱運動技能，是有一系列外部動作所組成的系統(tǒng)

運動：是人體的一種運動機能，表現(xiàn)為機體一系列的骨骼肌運動，是大肌肉群的運

動，而且經(jīng)常要涉及整個身體，是一種隨意運動

操作：是人操作著肯定的器具的運動，多表現(xiàn)為腕關(guān)節(jié)和手指運動，是精細的動作

技能，需要很大程度的精確性

動作：是指具有肯定的動機和目的并指向肯定對象的運動。動作是通過運動來完成

的，但動作并不是個別運動的簡單的機械的組合，而是復(fù)雜程度不同的完整的和有

目的的運動系統(tǒng)。

動作技能學(xué)習(xí)的理論：1、亞當斯的閉合回路理論2、施米特的圖示理論

亞當斯的閉合回路理論兩個主要觀點：強調(diào)知覺痕跡，強調(diào)記憶痕跡

比擬動作技能學(xué)習(xí)的兩種理論（閉合回路理論與圖示理論）

相似性：二者都強調(diào)感覺反響信息的重要性；都提出了各自的運動程序；強調(diào)記憶

結(jié)構(gòu)在運動的開展與執(zhí)行過程中的作用；也強調(diào)外界反響信息的作用；并認為通過

肯定量的適當?shù)木毩?xí)，學(xué)習(xí)者可以在沒有外界反響信息的情況下做出正確的反響；

二者都確立了監(jiān)測和矯正運動的手段，要么在運動執(zhí)行過程中，要么在另一動作反

響作出之前

區(qū)別：閉合回路理論強調(diào)每一動作反響都表征于記憶中，而圖示理論主張，每個動

作僅在記憶中儲存有限的時間，在這有限的時間內(nèi)，有關(guān)動作的某些信息被抽取并

作為圖示的一局部表征于記憶中。閉合回路理論不能夠解釋動作新任務(wù)的情況，而

圖示理論卻可以

動作技能的形成階段：1、動作的定向2、動作的模仿3、動作的整合4、動作的熟練

幼兒動作技能的形成：1、雙手操作技能的開展2、軀體運動的開展

影響動作技能形成的因素：1、知識經(jīng)驗2、講解與示范3、練習(xí)

技能與知識的關(guān)系：技能和知識有區(qū)別、知識是技能的前提、技能的開展有助于知

識的掌握

動作技能形成的階段及其根本特征：

動作的定向：包含兩方面一是動作活動的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系，二是活動的方法

動作的模仿：動作穩(wěn)定性、精確性、靈敏性較差；動作要素間不協(xié)調(diào)，互相互干擾,

相互銜接不連貫，經(jīng)常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，并且有多余動作產(chǎn)生；動作操作方面

主要靠視覺操作，動覺操作水平較低；用較長的時間、花費較大的體力與精力來從

事某項活動，個體經(jīng)常感到勞累、緊張

動作的整合：在外界條件不變的情況下，動作可以表現(xiàn)出肯定的穩(wěn)定性、精確性、

靈敏性，但當外界條件發(fā)生變化時，動作的穩(wěn)定性、精確性、靈敏性都有所降低；

整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫；各動作成分的相互干擾減少；知覺范圍擴大，發(fā)覺錯誤

的能力增強，注意力集中于動作的改良與完善；效能有所提高，勞累感、緊張感降

低

動作的熟練：動作對各種變化的條件表現(xiàn)出高度穩(wěn)定性、精確性、靈敏性，在各種

變化的條件下都能順利完成動作；各動作之間干擾消逝，銜接連貫、流暢，高度協(xié)

調(diào)；視覺注意范圍擴大，能精確覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方法；勞累感、

緊張感降至最低，可以有效地同時從事兩種或多種活動

動作培養(yǎng)三種理論：運動教育（英、美）、分階段訓(xùn)練和動作教育（蒙臺梭利）

運動教育的含義：就是把身體活動與問題解決有機結(jié)合，培養(yǎng)動作（運動）技能的

一種教育模式

運動教育與傳統(tǒng)運動技能教學(xué)的區(qū)別

傳統(tǒng)的教學(xué)：1、重點放在一種具體的聯(lián)系上或分析一種技能的組成局部上2、要求馬上作出

反響3、要求反響一致4、重點放在教師是作為知識的傳授者、“正確方法”的示范者

運動教育：1、重點放在運動思想（主題）或概念上；格式塔2、問題解決，實驗，幼兒要求

有時間來進行思考3、在反響的多樣性方面，有個體的差異4、重點放在幼兒的發(fā)覺和學(xué)習(xí)上，

教師對

種類和特性等方面進行講解示范。

動作技能的訓(xùn)練：1、動作定向的訓(xùn)練2、動作模仿的訓(xùn)練3、動作整合的訓(xùn)練4、動

作熟練的訓(xùn)練

蒙臺梭利動作教育的目的：

直接目的：1、增進幼兒對身體概念的了解2、訓(xùn)練感官系統(tǒng)，如視覺、聽覺、嗅

覺及味覺的靈敏協(xié)調(diào)3、訓(xùn)練大、小肌肉動作的協(xié)調(diào)4、訓(xùn)練手、腳與眼睛的協(xié)調(diào)5、

促進神經(jīng)、骨骼、肌肉和全身性運動的協(xié)調(diào)與相互間的配合6、培養(yǎng)“感覺—動作"

組合功能的完美協(xié)調(diào)

間接目的：1、培養(yǎng)幼兒的專心、獨立、守秩序等人格開展2、促進幼兒生理、心理

的健全3、培養(yǎng)幼兒寫字、閱讀前的打算工作4、學(xué)習(xí)照顧自己、照顧環(huán)境及一般生

活所需的禮節(jié)5、啟發(fā)及增進兒童智能教育的開展

蒙臺梭利動作教育的方法：

動作教育：又稱一般生活教育或肌肉教育主要訓(xùn)練幼兒的根本動作（分為身體概念

和打算動作）、大肌肉動作（分為全身動作和團體動作）和小肌肉動作（分為打算工

作和一般生活活動）

感官教育：主要訓(xùn)練幼兒的視覺、觸覺、聽覺、味覺及嗅覺五大感官系統(tǒng)。還訓(xùn)練

各感官與動作相互間的協(xié)調(diào)配合以培養(yǎng)幼兒正常的、健全的生理及心理，并啟發(fā)幼

兒照顧自己、關(guān)懷環(huán)境

幼兒智力技能的學(xué)習(xí)

心智技能：借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方法

加里培林的智力技能形成階段論。并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比擬

加里培林認為智力技能形成要經(jīng)歷五個階段：活動的定向階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化

活動階段、出聲的外部言語階段、無聲的外部言語階段、內(nèi)部言語階段。外部事件

動作向內(nèi)部動作映像的轉(zhuǎn)化通過一系列階段來完成

馮忠良在加里培林研究的根底上，將智力技能形成五個階段合并成三個根本階段，

即原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。這兩種理論在本質(zhì)上并無區(qū)別，只是后者概括

f生更高f

原型定向：就是了解智力活動的“原樣"，了解原型的動作結(jié)構(gòu)，即動作構(gòu)成要素

及動作次序，從而使主體了解該做哪些動作和怎樣完成動作，明確活動的方向，原

型定向也就是使主題掌握操作性知識的階段

智力技能的培養(yǎng)途徑：1、原型模擬2、分階段練習(xí)

皮亞杰兒童智慧開展的階段:感知運動期、前運算時期、具體運算階段和形式運算

階段

表征：是從感知向思維過渡的中間環(huán)節(jié)。包含動作表征、肖像表征和符號表征

內(nèi)化：是指外部動作向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)變的過程

運算：是指一種內(nèi)化了的動作，一種可逆的動作，具有守恒性和系統(tǒng)性

表征在幼兒心理開展中的作用：

1.內(nèi)化作用：在內(nèi)化過程中，表征起著重要的作用，它使人的認識過程脫離眼前

事物的束縛。使兒童能夠解決越來越復(fù)雜的問題，產(chǎn)生越來越深刻的感情，以

及有目的的、有方案的行動

2.過渡作用：表征是從感知向思維過渡的中間環(huán)節(jié)。它既與感知直接聯(lián)系，又為

思維打算了條件

依據(jù)皮亞杰的兒熹智慧開展理論談?wù)勚橇寄芘囵B(yǎng)方法

皮亞杰從兒童的智慧開展入手，指出兒童的智慧來自主體與客體的相互作用，智力

技能的形成是兒童動作不斷內(nèi)化的開展的結(jié)果。運算是一種重要的認知結(jié)構(gòu)，也是

一種智力技能，是一種內(nèi)化了的、可逆的動作。在皮亞杰看來，表現(xiàn)性思維的出現(xiàn)

（表征）標志著幼兒智力技能的形成，因此，幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒

表征的開展過程，幼兒智力技能的培養(yǎng)就是表征能力的培養(yǎng)。在幼兒時期，模仿和

象征性游戲是表征的主要表現(xiàn)形式，在某種程度上也是表征的起源。因而，創(chuàng)設(shè)豐

富的活動環(huán)境，積極組織、引導(dǎo)幼兒模仿和開展象征性游戲活動，讓幼兒在合適其

身心開展特點的主動的、愉快的活動中，促進自身象征性功能的充分開展，從而促

進智力技能的形成與開展

概念及其種類

概念四個方面：概念名稱、概念例證、概念屬性與概念定義

概念定義:是反映事物本質(zhì)屬性的一種思維形式，是思維的最根本的單位

概念結(jié)構(gòu)：1、特征說（概念有定義特征和概念規(guī)則有機結(jié)合而成）原型說（概念

以原型即它的最正確實例表示）

概念的種類：1.具體概念和抽象概念2.初級概念和二級概念3.前科學(xué)概念和科學(xué)概

概念與言語的關(guān)系：概念與言語不可別離。沒有言語就不可能形成概念，同理，沒

有概念也不需要作為標志工具的言語。概念與言語都是社會現(xiàn)象，都是在生產(chǎn)勞動

和社會交往的過程中形成的。言語一開始就作為概念的外殼出現(xiàn)；兒童言語水平越

高，他的概念內(nèi)容也越豐富，深刻和系統(tǒng)化，抽象概括水平越來越高

幼兒概念學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)的根本過程：1、聯(lián)結(jié)理論（概念學(xué)習(xí)過程即概念特征的重疊過程）2、假

設(shè)理論（概念學(xué)習(xí)過程包含知覺識別、提出假設(shè)、驗證假設(shè)和概括四個階段）

概念學(xué)習(xí)的根本過程

概念學(xué)習(xí)不是一個簡單的傳遞過程，而是將業(yè)已存在的概念納入自己的經(jīng)驗系統(tǒng)中，

進而按自己的方法改造這個概念。關(guān)于概念的學(xué)習(xí)過程，早期的聯(lián)結(jié)理論認為，概

念學(xué)習(xí)的過程就是從某一類刺激中抽象出一般的因素，并對該因素發(fā)生共同的反響；

現(xiàn)代假設(shè)理論研究說明，概念學(xué)習(xí)經(jīng)歷了知覺識別、提出假設(shè)、驗證假設(shè)和概括四

階段

幼兒概念學(xué)習(xí)的根本方法

幼兒概念學(xué)習(xí)的方法主要是概念形成和概念同化

概念形成：是指學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的具體例證中，通過歸納的方法抽取一類

事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程

概念同化：是指學(xué)習(xí)者依據(jù)已有知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)以定義的方法呈現(xiàn)的概念，掌握概

念的關(guān)鍵特征，將新概念納入原有認知結(jié)構(gòu)中的過程

概念同化：派生下為學(xué)習(xí)、相關(guān)下為學(xué)習(xí)

幼兒概念學(xué)習(xí)的特點：1、概念學(xué)習(xí)的操作化2、概念學(xué)習(xí)的個性化3、概念學(xué)習(xí)的

情緒化

幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)

兒童錯誤概念的成因：1、兒童可能接受錯誤的信息2、迷信會給予錯誤的概念3、

受經(jīng)驗局限4、學(xué)法時便能力，簡單受騙5、錯誤的推理產(chǎn)生錯誤的概念6、活潑的想

像7、言語理解錯誤

結(jié)合教學(xué)實際，談?wù)勅绾胃恼變哄e誤概念

幼兒概念學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的兩種錯誤：一是不合理地縮小了概念，即概念的內(nèi)涵不僅

包含事物的本質(zhì)特性也包含非本質(zhì)特性。如有的幼兒認為昆蟲不屬于動物，因因為

他們認為動物應(yīng)有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包含到“動物”的概念內(nèi)涵

中。二是不合理地擴大概念，即概念的內(nèi)涵中包含的不是事物的本質(zhì)而是其他特征。

例如有的兒童沒有將鳥的本質(zhì)（羽毛等）包含在“鳥〃的概念的內(nèi)涵中，認為鳥是

會飛的動物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鳥

排除上面兩種錯誤概念的方法：一是多提供包含非本質(zhì)特性的變式。二是多提供具

體本質(zhì)特征的變式

幼兒概念學(xué)習(xí)水平的檢測方法：分類法、排解法、解釋法、守恒法

幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：例證法、變式法

概念學(xué)習(xí)：就是獲得概念的一般意義，即掌握概念的本質(zhì)屬性，并將具有共同特征

的同一類事物以語詞來加以概括

守恒法：是皮亞杰的守恒實驗而演變過來的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得

了某些數(shù)學(xué)概念，或者所獲得的概念是否具有穩(wěn)定性

變式：就是概念正例的變化，就是使提供應(yīng)幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈

現(xiàn)的形式

依據(jù)幼兒概念學(xué)習(xí)的方法和特點，說明幼兒概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法

幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，一方面要注意改正幼兒錯誤概念，另一方面要在了解幼兒概

念學(xué)習(xí)水平的根底上采取有效的指導(dǎo)方法。了解概念學(xué)習(xí)水平的常用方法包含分類

法、排解法、解釋法和守恒法。這些方法同樣可以由于幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。就幼

兒概念形成而言，概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法主要包含一例證法：多給他們提供具有不同

典型性的實例，同時引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。二變式法：概念正例的變

化，就是使提供應(yīng)幼兒的各種只管材料或?qū)嵙Σ粩嘧儞Q呈現(xiàn)

社會性與社會性學(xué)習(xí)

社會性的含義：是個人所具有的作為社會存在的個人必須受社會標準的約束，其思

考和行動不須受社會標準的約束，其思考和行動必須符合社會條件的特性

社會化的含義：是個體在肯定的社會條件下逐漸獨立地掌握社會標準、正確處理人

際關(guān)系、妥善自治，從而客觀地適應(yīng)社會生活的心理開展過程

個體社會化的兩方面：社會教化與個體內(nèi)化

個體內(nèi)化完成方法：觀察學(xué)習(xí)、認知加工、角色扮演、自我加強和社會合作

J.克勞森關(guān)于兒童期社會化的七項任務(wù)：1.接受哺乳2.克制生物性沖動，了解怎樣

做才能被他人接受和使別人中意3.學(xué)習(xí)認知客體和暗示，學(xué)習(xí)言語、走路，穿越障

礙、穿衣、自己吃飯等本事4.認識周圍的社會，學(xué)習(xí)適應(yīng)社會5.形成是非感，確立

目標和選擇標準，并情愿為了共同利益而付出勞動6.學(xué)會從他人的角度考慮問題，

有選擇地對他人的期待做出反響7.學(xué)會自我調(diào)節(jié)的方法，樹立衡量自己表現(xiàn)的標準

個性形成的四個階段：1、模仿與服從2、感受暗示3、認同4、內(nèi)化

個體社會化過程的心理機制

個體社會化的完成既要有社會教化又要個體內(nèi)化，兩者相輔相成。社會教化的方法

主要有：家庭、學(xué)校、同輩群體、群眾媒體。個體內(nèi)化大致通過五種方法完成：觀

察學(xué)習(xí)、認知加工、角色扮演、自我加強與社會合作

幼兒社會性學(xué)習(xí)：是指幼兒在社會實踐活動中獲得社會性經(jīng)驗并改變其行為的過程

艾里克森的人格和社會性開展

埃里克森依據(jù)個體在社會化歷程的不同時期中所經(jīng)歷的自我與社會環(huán)境之間的沖

突，把個體人格和社會性開展劃分為8個階段：1、根本的信托對不信托2、自我對

羞怯、疑慮3、主動性對內(nèi)疚4、勤奮對自卑5、統(tǒng)一性對角色混亂6、親熱對孤獨

7、生殖對停滯8、自我整合對無望。他認為，個體社會化是一個連續(xù)而且有階段性

的開展過程，每一階段都要完成一個特定的受文化制約的社會化任務(wù)，如果個體在

各個階段的沖突中能保持向積極方面開展，就能完成社會化任務(wù)，逐漸形成健康成

熟的人格，否則就會產(chǎn)生心理一社會危機，或出現(xiàn)情緒障礙，為為后一階段制造麻

煩，出現(xiàn)病態(tài)或不健全人格

幼兒社會學(xué)習(xí)的兩個主要任務(wù)：開展主動性與獲得相應(yīng)的性別角色

幼兒社會性教育

幼兒社會性學(xué)習(xí)的特點：1、機性和無意性2、長期性和反復(fù)性3、實踐性

幼兒社會學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：1、觀察學(xué)習(xí)法2、加強評價法3、體驗思考法4、言語傳

遞法5、角色扮演法6、移情訓(xùn)練

觀察學(xué)習(xí)：亦稱模仿學(xué)習(xí)，之人通過觀察模仿習(xí)得新的行為模式

移情：是指對另一個人在某一特別情景中情緒體驗的理解和分享

角色扮演:個體通過社會角色，在角色社會化過程中，獲得相應(yīng)的社會標準，形成

自我概念，到達自我定向

試述幼兒社會性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的原則：1、綜合滲透性原則2、生活隨時性原則3、實踐

參與性原則4、適宜開展性原則5、時代性原則

幼兒品德心理

簡述杜威、皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德開展過程

道德認知理論是杜威作先導(dǎo)，皮亞杰建立理論體系，而后由柯爾伯格進一步開展的

杜威認為兒童道德開展有三個水平：前道德或前習(xí)俗水平；習(xí)俗水平；自律水平

皮亞杰講道德推斷的開展分為三個階段：無律階段；他律階段；自律階段。

柯爾伯格將道德認知的開展分為三水平六階段：一是前習(xí)俗水平包含階段1（以懲

處與服從為定向）和階段2（以工具性的相對主義為定向）；二是習(xí)俗水平，包含階

段3（以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向）和階段4（以法律與秩序為定向）；三

是后習(xí)俗水平，包含階段5（以法定的社會契約為定向）和階段6（已普遍的倫理的

原則為定向）

幼兒道德認識的特點：1、幼兒道德認知的開展水平較低，他們不僅道德知識不多，

同時道德認識也很淺薄，概括力差2、幼兒道德是非觀念處于不穩(wěn)定狀態(tài)，缺少道

德認識的一致性3、幼兒道德評價活動帶有很大的情緒性和受暗示性

幼兒道德感情的開展（道德感情的質(zhì)料（內(nèi)容）開展、道德感情開展的三階段）

感情的質(zhì)料開展：1、依戀及其開展2、移情及其開展3羞恥感與罪錯感及其開展

感情的形式開展：1、原倫理狀態(tài)道德感情時期10歲T.5或2歲）2、前道德感情階

段（1.5或2歲-3歲或4歲）3、道德感情的他律性（尊奉）階段（4歲-6、7歲）

道德行為的開展階段1、前道德時期或適應(yīng)性社會行為開展期｛出生到一歲半以前）

2、萌芽性道德行為開展期｛一歲半到三歲）3、情境性道德行為開展期（三到四歲）

4、服從性道德行為開展期（五到七歲）

作為幼兒教師，應(yīng)如何針對幼兒道德的特點開展幼兒的品德心理教育？

道德品質(zhì)又稱品德，是一個人的道德面貌，是社會道德準則在個人身上的表現(xiàn)，它

是社會性的一個重要方面，任何一種道德品質(zhì)都包含有道德認知、道德感情、道德

意志和道德行為四種心理因素。幼兒道德認知的開展水平較低，到的知識不多，故

要用直觀、形象的方法教給幼兒相應(yīng)的道德知識；幼兒道德評價帶有很大的情緒性

和受暗示性，教師對幼兒行為應(yīng)及時提出要求并進行評價，從而是道德認識與道德

行為結(jié)合起來，互為促進。幼兒的道德感情具有不穩(wěn)定性。他們的道德感情還是較

淺薄的、不穩(wěn)定的、易易受感染和暗示。因而，幼兒道德感情的培養(yǎng)應(yīng)加強道德情

境的創(chuàng)設(shè)和感情的調(diào)節(jié)。道德行為是道德品質(zhì)教育的最終目的，他大致經(jīng)歷了四個

階段的開展。幼兒道德行為常有言行脫節(jié)、易反復(fù)的特點。教師要從幼兒道德行為

的訓(xùn)練、兒童良好行為動機的培養(yǎng)、幼兒言行一致的品質(zhì)的培養(yǎng)這三方面著手進行

長期、艱巨、細致的工作

制造性的概念

制造性的含義：依據(jù)肯定的目的，在已有知識經(jīng)驗的根底上，用新穎、獨特的方法

產(chǎn)生出具有社會或個體價值的勞動產(chǎn)品的心理品質(zhì)

制造性與知識之間的關(guān)系：應(yīng)從制造結(jié)果的水平上下來看：當制造性與知識二者之

間存在正向關(guān)系時，這時制造結(jié)果的水平最低。當制造性與知識二者之間存在矛盾

關(guān)系時?，這時制造結(jié)果的水平屬于中等。當制造性與知識二者之間存在負相關(guān)時，

這時制造結(jié)果的水平最高

制造性與智力之間的關(guān)系：是高智力是高制造性的必要而非充分條件，即：高制造

性者必中上的智力；高智力卻不能保證高制造力；低智力者制造性必低

華萊士提出的制造性過程“四階段論”打算階段、醞釀階段、明朗階段和驗證階段

鄧克提出的三水平制造模式：一般范圍、功能解決、特別解決

王國維先生的制造性過程的“三境地說":"懸想"階段、"苦索〃階段、“頓悟”

階段

問題解決對過程與制造性

問題解決過程的每個階段包含的制造性成分

1.發(fā)覺問題階段中的制造性一發(fā)覺問題的能力

2.分析問題階段中的制造性一明確問題的能力

3.提出假設(shè)階段中的制造性一包含了闡述問題的能力、組織問題的能力、輸出問題

解決方案的能力

4、檢驗假設(shè)階段中的制造性一監(jiān)控能力

幼兒制造性與制造性學(xué)習(xí)

制造性的五個層次：表現(xiàn)性制造、技術(shù)性制造、制造性制造、首創(chuàng)性制造、杰出性

制造

影響幼兒制造性開展的重要因素：1、認知的作用：主要表現(xiàn)在認知風格上2、環(huán)境

與教育的作用：社會文化與幼兒制造性開展、學(xué)校教育與兒童制造力開展、家庭教

育與兒童制造開展

制造性學(xué)習(xí)：是指旨在愛護和培養(yǎng)個體制造性的學(xué)習(xí)方法

幼兒制造性學(xué)習(xí)的特點：1、幼兒的制造性學(xué)習(xí)主要表達在制造性游戲之中2、幼兒

的制造性學(xué)習(xí)主要借助于想象來完成3、幼兒的制造性學(xué)習(xí)受情緒影響大

幼兒制造性的測量

幼兒制造性測量的目的：效勞與制造性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、效勞于制造性潛能的開發(fā)

幼兒制造性測量的原則：一般原則是適用性原則與活動性原則；特別原則是經(jīng)驗積

累和科學(xué)測量相結(jié)合的原則與定量與定性相結(jié)合的原則

幼兒制造性測量的方法：1、主觀評定法2、1977年托拉斯制造性傾向的行為指征檢

查表3、作品分析法4、測驗法

主觀評定性：是指由有關(guān)專家或特意的研究者按照肯定的標準對幼兒的制造性進行

評價的一種方法

作品分析法：是指通過幼兒按要求完成作品的定性和定量分析，從而來揭示其制造

性水平的方法

比擬主觀評定法和作品分析法的異同：

1.作品分析法和主觀評定法同屬于分析與評定的范疇，談兩者有根本區(qū)別

2.前者是深刻分析的評定，后者是一種概括、籠統(tǒng)的評定

3.前者的對象僅限于“作品”，后者的對象包含受測者的各個方面

4.前者只需一人即可完成，后者必須有多人來完成

5.前者有客觀的評分系統(tǒng)為依據(jù)，后者的評定標準則是主觀的

托蘭斯制造性測驗?zāi)軠y量：可對言語、圖畫、聽覺形象、語詞、圖形、行為和動作

的制造性思維測驗

幼兒制造性的培養(yǎng)

幼兒制造性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)：改善教育活動環(huán)境（幼兒園的環(huán)境特征和教師的態(tài)度）、

改革教育活動的組織形式（教師的教學(xué)組織方法和制造性游戲）

從教師的教學(xué)組織方法來培養(yǎng)幼兒的制造性的方法包含：向幼兒傳授制造性地解決

問題的技能與技巧、制造性的審美活動方法與提問的方法

類制造：是指依據(jù)肯定的目的的，在已有知識經(jīng)驗的根底上，用新穎、獨創(chuàng)的方法

產(chǎn)生出具有個人價值的勞動產(chǎn)品的思維過程

自我表現(xiàn)材料自我表現(xiàn)材料：是指教師給幼兒提供的各種各樣的能充分開展各個幼

兒制造性反響能力的繪畫、拼圖、泥工、繡花、舞蹈等媒體。

制造性思維訓(xùn)練：是在教師的精心安排下，意外在訓(xùn)練的方法培養(yǎng)幼兒的制造性思

維

結(jié)合教育和學(xué)習(xí)的實際經(jīng)驗談?wù)勁囵B(yǎng)幼兒制造性的主要途徑有哪些？

幼兒制造性教育的途徑：自我表現(xiàn)材料和制造性思維訓(xùn)練

1.自我表現(xiàn)材料：是在教師的適當指導(dǎo)下，幼兒在活動中自發(fā)培養(yǎng)的方法。教師在

給幼兒提供自我表現(xiàn)材料讓他們進行操作時,不要給他們提供模仿的范例；需要重視

的是其制造性活動的過程而不是結(jié)果;要給幼兒提供充分的時間和時機去使用材料;

對幼兒的操作活動給予積極的評價；用給不愿參加活動的幼兒不參與的權(quán)利；最為

重要的是使這些材料能自由取拿，讓幼兒按照自己的興趣愛好和感情需要充分地探

究材料

2.制造性思維訓(xùn)練：是在教師的精心安排下，意外在訓(xùn)練的方法培養(yǎng)幼兒的制造性

思維。一方面在幼兒園的教學(xué)中采納制造性教學(xué)形式；另一方面依據(jù)張福奎、吳森

逸編制的《制造性思維訓(xùn)練材料》結(jié)合本園的特點適當加以修改，編制成擺脫習(xí)慣

性思維缺點、心愿列舉、想象、聯(lián)想和故事等五種成套的訓(xùn)練題，每天給幼兒安排

一個工程并加以訓(xùn)練。從而培養(yǎng)和激發(fā)幼兒的制造性。教師要在一般生活和教學(xué)中

抓住每個能激起他們思考、想象以及他們感興趣的事、物、情、境，讓幼兒內(nèi)在的

制造沖動釋放出來

幼兒教育活動

幼兒教育活動的含義：廣義上相當于“幼兒園課程"即幼兒園全部教育工作的總和；

狹義上則可以認為是肯定時間或特定園地內(nèi)進行的教與學(xué)的活動。

幼兒教育活動的根本內(nèi)容：

1、自然領(lǐng)域：自然環(huán)境、科學(xué)現(xiàn)象、數(shù)量、形態(tài)

2、社會領(lǐng)域：社會環(huán)境、人際關(guān)系、社會行為標準、民族文化

3、言語領(lǐng)域：言語、兒童文學(xué)作品

4、健康領(lǐng)域：健康生活指導(dǎo)、體育活動指導(dǎo)

5、藝術(shù)領(lǐng)域：音樂、美術(shù)、文學(xué)等

幼兒園教育活動的類型：1.生活教育活動、教學(xué)活動和游戲活動

2.自由游戲、活動區(qū)游戲和集體游戲

生活教育活動：包含一般生活各個方面的具體活動，從入園到離園期間內(nèi)，除游戲、

教學(xué)以外的一切活動

教學(xué)活動：是一種有目的、有方案的師生之間教育學(xué)的雙邊活動

游戲活動：包含幼兒的自由游戲活動和教師的游戲教育活動

自由游戲：是幼兒個人的自由活動，其特點是方案自定、材料自選、游戲方法方法

自定、伙伴自選，學(xué)習(xí)的性質(zhì)是發(fā)覺學(xué)習(xí)

任務(wù)定向的活動區(qū)游戲：是在教師指導(dǎo)下的幼兒小組活動

全班集體游戲：通常是教師利用規(guī)則游戲的形式編制的教學(xué)活動，其學(xué)習(xí)的性質(zhì)是

接受學(xué)習(xí)

幼兒園教育活動的設(shè)計觀

教育活動設(shè)計：是指在教育活動開始之前對教育過程中的一切預(yù)先加以籌劃，從而

安排教育情境，以期達成教育目標的系統(tǒng)性設(shè)計

課程決策論的教育活動設(shè)計：是對課程的根本要素即目標、內(nèi)容、教材、學(xué)習(xí)活動、

媒介、時間、空間和環(huán)境、教學(xué)策略、評價等按肯定的方法方法進行編制和處理

幼兒園教育活動設(shè)計的系統(tǒng)觀：是指運用系統(tǒng)科學(xué)的根本原理，以系統(tǒng)思維的方法

設(shè)計幼兒園教育活動的思想觀點

戴維斯的學(xué)習(xí)系統(tǒng)活動設(shè)計思想三個根本原理：

1、在形成教育活動設(shè)計決定前應(yīng)具體明確教育活動系統(tǒng)的目標和資源

2、教育活動的系統(tǒng)設(shè)計過程應(yīng)保證逐漸修正完善

3、教育活動設(shè)計過程是相互聯(lián)系和相互影響的活動

幼兒園教育活動設(shè)計的綜合課程取向——主題教育活動

幼兒園教育活動設(shè)計的理論根底和系統(tǒng)模式

幼兒園教育活動設(shè)計的理論根底是指影響幼兒園教育活動設(shè)計的目標、內(nèi)容、實施

和評價的一些根本事域。主要有：1、哲學(xué)根底2、心理學(xué)根底3、社會學(xué)根底

教育活動設(shè)計程序的五種觀念：1、媒體觀2、胚胞期系統(tǒng)觀3、狹義系統(tǒng)觀4、標準

系統(tǒng)觀5、系統(tǒng)設(shè)計觀

出兒園教旨活動設(shè)計的四種模式：1、遞進式2、放射式3、立體式4、網(wǎng)絡(luò)式

遞進式：是將一個內(nèi)容分成假設(shè)干階段，逐漸推動的教育活動設(shè)計模式

放射式：指通過各種渠道完成一個主要內(nèi)容的教育活動設(shè)計的形式

立體式：是指將一個主要內(nèi)容分解成為假設(shè)干個子內(nèi)容，子內(nèi)容再分解為假設(shè)干個

次子內(nèi)容的教育活動設(shè)計形式

網(wǎng)絡(luò)式：是指將深化式、放射式和立體式結(jié)合起來形成的教育活動設(shè)計形式

幼兒園教育活動指導(dǎo)概述

指導(dǎo)的顯義和隱義：一種是指令性的，即“指示教導(dǎo)”之意；一種是指向性的，即

“指點引導(dǎo)”之意

皮特薪依據(jù)知識彳類思想所提出的教育指導(dǎo)模式

1、呈現(xiàn)模式：主要涉及呈現(xiàn)信息和操練技能等知識的教育活動指導(dǎo)。分為認知、聯(lián)

系或整合、自動化三個階段

2、行為模式：強調(diào)模仿學(xué)習(xí)和遵循示范

3、探究模式：強調(diào)創(chuàng)設(shè)讓兒童自由探究和實驗的學(xué)習(xí)環(huán)境

發(fā)覺學(xué)習(xí)的指導(dǎo)類型：1、在一端是系統(tǒng)的教師指導(dǎo)2、在中間是教師對幼兒自我發(fā)

覺的制導(dǎo)3、在另一端則是幼兒的自我指導(dǎo)

教育活動指導(dǎo)的根本結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)內(nèi)部過程：期望、接受、選擇性知覺、短時記憶、語義編碼、長時記憶、檢索

提取、行為表現(xiàn)、反響

教學(xué)事件：學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與之相對應(yīng)并對學(xué)習(xí)過程起促進作用的外部條件

非指導(dǎo)性教學(xué)策略：教師主要對幼兒實施移情、無條件積極關(guān)注和誠懇，這樣就能

指導(dǎo)幼兒認識自我

系統(tǒng)的教師指導(dǎo)：是一種步步推動的指導(dǎo)方法，它從遇到問題始，到解決問題止，

整個發(fā)覺過程都予以必要的指導(dǎo)

個性化教育：是指成認兒童的能力差異，從而按照不同的能力制訂不同的教育目標,

充分地開展每一個兒童的可能性和每一個兒童的能力的教育活動過程

威格拉塞個性化教學(xué)的五種類型中哪一種最合適于幼兒園的個性化教學(xué)

個性化教育：是指成認兒童的能力差異，從而按照不同的能力制訂不同的教育目

標，充分地開展每一個兒童的可能性和每一個兒童的能力的教育活動過程

五種類型：1、限定選擇支的方法2、開展初始能力的方法3、合適不同學(xué)習(xí)類型的

方法4、合適于初始能力的開展和不同學(xué)習(xí)模式的方法5、成認多種成績的方法

上述五種類型合適于不同的指導(dǎo)目標，也因指導(dǎo)目標的不同而過程的復(fù)雜程度上

存在著差異。但它們之間存在著共同的起點和終點。同樣，在實際教育活動中，個

別化教學(xué)指導(dǎo)的五種類型并非完全獨立、相互排斥的，往往是相互結(jié)合

幼兒園教育活動情境的創(chuàng)設(shè)

幼兒園教育活動情境：是教師或教師與幼兒共同依據(jù)教育活動目標和內(nèi)容所設(shè)置的

教育活動場景。

教育活動情境創(chuàng)設(shè)的原則：1、互動性原則2、效用性原則3、特異性原則4、平安性

原則

背景型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)要素：1、教育活動的空間2、教育活動的時間3、教育

活動的內(nèi)容4、教育活動的材料5、教育活動形式與氣氛

對象型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)：1、認知型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)2、行為型教育活動情

境的創(chuàng)設(shè)3、能力型教育活動情境的創(chuàng)設(shè)

教師在幼兒園教育活動情境中的作用：1、建構(gòu)教育活動情境2、監(jiān)控教育活動情境

3、調(diào)解教育活動情境

幼兒園教育活動評價及其類型

幼兒園教育活動評價的含義：是把幼兒園教育活動中產(chǎn)生（或?qū)⒁a(chǎn)生）的行為和

人格的變化［或變化的可能），對比肯定的價值標準進行推斷的過程

幼兒園教育活動評價的特點：1、幼兒園教育活動的評價主體多元化，其評價主體

包含教師、家長、幼兒和同伴2、幼兒園教育活動的評價內(nèi)容生活化3、幼兒園教育

活動的評價技術(shù)多樣化

幼兒園教育活動過程的評價分類：

1、診斷性評價：也稱配置性評價或打算性評價，一般在教育活動開始前進行，摸清

幼兒內(nèi)幕，以便更好地安排活動

2、形成性評價：也稱診斷進步評價或進展評價，它是在教育活動進行中實施的。一

般是教師通過按教育目標編制的或選用的形成性測量來進行，也可由幼兒按活動的

目的和要求進行自我評價或幼兒間的互評

3、終結(jié)性評價：也稱總結(jié)性評價，一般在教育活動結(jié)束后進行，常在一個單元活動

或某一主題活動結(jié)束時舉行

幼兒開展性評價：1、相對評價2、絕對評價3、個人內(nèi)評價

相對評價:是以個體的成績與統(tǒng)一團體的平均成績獲常模相互比擬，從而確定其成

績的適當?shù)燃壍谋硎痉椒ǎ卜Q常模參照評價

絕對評價：是以幼兒在教育活動中所表現(xiàn)的現(xiàn)狀與既定的教育活動目標所作的比擬

個人內(nèi)評價：是比擬同一個體在同一教育活動中會不同教育活動間的成績或能力差

異的評價

幼兒園教育活動情境的評價

幼兒園教育活動情境的含義：是教師或教師與幼兒共同依據(jù)教育活動目標和內(nèi)容所

設(shè)置的教育活動場景

幼兒園教育活動情境的種類：顯性和隱性的教育活動情境

幼兒園教育活動情境評價五方面：1、教師-兒童關(guān)系2、教育活動過程3、教育活動

指導(dǎo)4、幼兒園材料與設(shè)備5、幼兒園自然環(huán)境

學(xué)習(xí)環(huán)境及兒童課堂行為評價：沃斯克一戴量表

個體兒童的需要與進步評價

個人評價方法：開展狀況鑒別、協(xié)約、活動記錄

師幼互動概述

師幼互動：教師與幼兒之間的互動

互動與符號互動理論的根本觀點

1、互動是人類個體生存開展的前提，是社會生活的根底

2、符號是人際互動的媒介，個體是其自身行為的建構(gòu)者

3、個體的心靈與自我是互動的產(chǎn)物

4、社會的形成與變化是互動的結(jié)果

構(gòu)成師幼互動行為的要素：

1、外顯行為因素：包含師幼互動行為的主體、性質(zhì)、主題與結(jié)果以及類型等

2、內(nèi)隱的心理要素：包含場景界定、角色認知、行為期待等

影響師幼互動行為的因素：1、幼兒自